TÂLİM ve TERBİYE

Bölümler İçin Önizleme

Madde Planı

• 1/14Müellif: ZİYA KAZICI, HALİS AYHANBölüme Git
  İslâm kültüründe genellikle öğretimin karşılığı olarak tâlim, eğitimin karşılığı olarak terbiye kullanılmaktadır. Ayrıca öğrenim için tahsil ve daha ç…
• 2/14Bölüme Git
  II. ÇAĞDAŞ İSLÂM ÜLKELERİNDE TÂLİM ve TERBİYE Irak bk. IRAK
• 3/14Bölüme Git
  İran bk. İRAN
• 4/14Bölüme Git
  Türkiye bk. TÜRKİYE
• 5/14Müellif: HİLAL GÖRGÜNBölüme Git
  Mısır. Fetihten Sonra Mısır’da Eğitim ve Öğretim. Amr b. Âs’ın 19 (640) yılında başlattığı harekâtla Mısır’ı fethetmesinin ardından İslâmiyet burada h…
• 6/14Müellif: ULRIKE FREITAGBölüme Git
  Suriye ve Ürdün. Tanzimat döneminden önce Suriye’de eğitim Kur’an’ın öğretildiği küttâblar ve Arapça, Kur’an, fıkıh, hadis gibi İslâmî ilimlerin öğret…
• 7/14Müellif: BUTRUS ABU-MANNEHBölüme Git
  Lübnan ve Filistin. XIX. Yüzyıl. Lübnan ve Filistin’de modern eğitim anlayışı ve çağdaş kurumların ortaya çıkışı büyük oranda XIX. yüzyılın başlarında…
• 8/14Müellif: ERTUĞRUL BOYNUKALINBölüme Git
  XX. Yüzyıl. Lübnan ve Filistin. I. Dünya Savaşı’ndan sonra Lübnan’da kurulan Fransız işgal yönetimi, özellikle hıristiyan kültürünün öne çıkarıldığı F…
• 9/14Müellif: SÜHEYL SAPANBölüme Git
  Suudi Arabistan. 1925’te kurulan Suudi Arabistan’da eğitim ve öğretim faaliyetleri önceki dönemlerden intikal eden ve düzenli olmayan küttâblarla sını…
• 10/14Müellif: MOHAMMED DERRADJBölüme Git
  Cezayir. Cezayir’de İslâmiyet’in yayılmaya başladığı VII. yüzyılın ikinci yarısından XVI. yüzyıla kadar eğitim ve öğretim genellikle büyük şehirlerdek…
• 11/14Müellif: İDRÎS BÛVÂNÛBölüme Git
  Fas. İslâm hâkimiyetine girmesinden XX. yüzyılın başlarında Fransa ve İspanya’nın egemenliğine geçmesine kadar Fas’ta eğitim faaliyetleri İslâm âlemin…
• 12/14Müellif: ABDULHAMİT BİRIŞIK, SAIYID ATHAR ABBAS RIZVÎBölüme Git
  Hindistan ve Pakistan. Hz. Ömer zamanında başlayan, Emevîler döneminde kesin sonuç alınan Sind ve Hindistan fetihleri neticesinde İslâm eğitim ve ilim…
• 13/14Müellif: İSMAİL HAKKI GÖKSOYBölüme Git
  Endonezya. Endonezya’da eğitim ve öğretim çeşitli kademelere ayrılmıştır. İslâmî eğitim evlerde, “langgar” denilen küçük ibadethânelerde veya hususi b…
• 14/14Müellif: İSMAİL HAKKI GÖKSOYBölüme Git
  Malezya. Malezya’da eğitim ve öğretim büyük oranda ülkenin eski tarihî tecrübesi ve geçirmiş olduğu sömürge idaresinin politikalarıyla şekillenmiştir….

I. İSLÂM TARİHİNDE TÂLİM ve TERBİYE

II. ÇAĞDAŞ İSLÂM ÜLKELERİNDE TÂLİM ve TERBİYE

Müellif:

ZİYA KAZICI, HALİS AYHAN

İslâm kültüründe genellikle öğretimin karşılığı olarak tâlim, eğitimin karşılığı olarak terbiye kullanılmaktadır. Ayrıca öğrenim için tahsil ve daha çok eğitimi ifade etmek üzere tedris, te’dîb, tehzîb, siyaset, tezkiye, irşad gibi kelimelere yer verilmektedir. Sözlükte “bir şeyi gerçek yönüyle kavramak, bir nesnenin şekli zihinde oluşmak, nesneyi gerçek haliyle bilmek” anlamındaki ilm kökünden türeyen ta‘lîm “birine bilgi öğretmek, ders okutmak” demektir (Râgıb el-İsfahânî, el-Müfredât, “ʿalm” md.). Bilgi öğretme işini yapana muallim, bilgi öğrenene müteallim denir. “Korumak, ıslah etmek, gözetmek, yükseltmek” anlamındaki rabv kökünden türeyen terbiye kelimesine “çocuğu veya ekini besleyip büyütmek, geliştirmek” mânası verilir (Fîrûzâbâdî, el-Ḳāmûsü’l-muḥîṭ, “rbv” md.). Râgıb el-İsfahânî, terbiyeyi “bir şeyi en mükemmel derecesine ulaşıncaya kadar adım adım inşa etmek” şeklinde tanımlar (el-Müfredât, “rbv” md.). Beyzâvî ise “bir şeyi derece derece geliştirerek kemaline ulaştırmak” diye açıklayarak bunun bütün canlılar için söz konusu olduğunu söyler (Envârü’t-tenzîl, I, 7). Yetişme ve gelişme bütün canlılarda görülürse de terbiye daha çok insan hakkında kullanılan, onun bedenî, zihnî, ahlâkî gelişmesini ve olgunlaşmasını sağlamayı ifade eden bir terim haline gelmiştir. Bu faaliyetin önemi, ilkeleri, metotları, etkileri ve hedefleri gibi konulardan bahseden disipline de terbiye ilmi veya kısaca terbiye denilmiştir. “Öğrenmek ve ezberlemek” anlamındaki ders kökünden türeyen tedris “öğretmek, ders vermek” demektir. Ders veren kimseye müderris, ders okutulan yere medrese adı verilir. Terbiyeden başka eğitim karşılığında kullanılan bir kelime “iyi tutum, incelik, kibarlık” anlamındaki edeb kelimesinin türevi olup “eğitmek, bilgilendirmek” mânası taşıyan te’dîbdir. Cevherî te’dîbi “kişinin eğilim ve davranışlarının bizzat kendi iradesiyle veya dış bir otoritenin etkisiyle kontrol edilip yönlendirilmesi” diye açıklar. Aynı müellif tehzîbi de “arıtmak, ahlâkını güzelleştirmek” şeklinde tarif eder (eṣ-Ṣıḥâḥ, “edb”, “hẕb” md.leri). Ayrıca te’dîbi “tâlim”, tehzîbi “temizlemek, saflaştırmak” biçiminde açıklayanlar vardır (Fîrûzâbâdî, el-Ḳāmûsü’l-muḥîṭ, “edb”, “hẕb” md.leri; Lisânü’l-ʿArab, “edb”, “hẕb” md.leri; Tâcü’l-ʿarûs, “edb”, “hẕb” md.leri). Ahlâk eğitimi ve öğretimi için “tehzîbü’l-ahlâk” terkibi kullanılmıştır. Yahyâ b. Adî, İbn Miskeveyh, Nasîrüddîn-i Tûsî, Gazzâlî gibi müellifler ahlâk konusundaki kitaplarına veya eserlerinin ahlâka ilişkin bölümlerine bu adı vermiştir. Siyâset kelimesinin “yönetmek, emretmek ve yasaklamak, boyun eğdirmek” gibi mânaları yanında “eğitmek, te’dip etmek” anlamına geldiği de belirtilir (Fîrûzâbâdî, el-Ḳāmûsü’l-muḥîṭ, “svs” md.; Lisânü’l-ʿArab, “svs” md.; Tâcü’l-ʿarûs, “svs” md.). Tezkiye ise “temizlemek, ıslah etmek” ve özellikle “nefsi arındırmak, geliştirmek” gibi kısmen terbiyeye yakın anlamlarda kullanılır. “Doğru yolu bulup kararlılıkla benimsemek” mânasındaki rüşd kökünden türeyen irşâd “doğru yolu göstermek” demektir ve daha çok dinî alanlarda yaygın eğitim hizmetleri için kullanılır.

Kur’ân-ı Kerîm’de ve hadislerde ilim kökünden türeyen pek çok kelime bulunmakta, ayrıca tâlim masdarından fiiller “öğretmek”, teallüm masdarından “öğrenmek” anlamında geçmektedir. Bu âyetlere göre Allah, Âdem’in üstünlüğünü meleklere göstermek için ona meleklerin bilmediği isimler öğretmiştir (el-Bakara 2/31). Kur’an’ı Allah tâlim etmiş, insana beyanı O öğretmiştir (er-Rahmân 55/2, 4). İnsana kalemle yazmayı öğreten ve ona bilmediklerini belleten de O’dur (el-Alak 96/4-5). Allah, Îsâ’ya kitabı, hikmeti, Tevrat’ı ve İncil’i (el-Mâide 5/110), Yûsuf’a olayların (rüyalar) yorumunu (Yûsuf 12/101), Dâvûd’a zırh yapmayı (el-Enbiyâ 21/80), Muhammed’e kitabı, hikmeti ve daha önce bilmediği şeyleri (en-Nisâ 4/113) öğretmiştir. Kur’ân-ı Kerîm’de Allah’ın gerek peygamberlere gerekse diğer insanlara kitabı, hikmeti ve bilmedikleri şeyleri öğrettiğini bildiren başka âyetler de vardır (M. F. Abdülbâkī, el-Muʿcem, “ʿilm” md.). Kur’an’da terbiye kelimesi geçmemekle birlikte “rabv” kökünden türeyen başka kelimeler “arzın kabararak bitkilerin büyümesine elverişli hale gelmesi” (el-Hac 22/5; Fussılet 41/39), “mal artışı” (er-Rûm 30/39), “bereketlendirme” (el-Bakara 2/276), “çoğalma, fazlalık” (en-Nahl 16/92), “güçlü, şiddetli” (el-Hâkka 69/10), “yükselme, kabarma” (er-Ra‘d 13/17) gibi anlamlarda kullanılmıştır. Bazı âyetlerde terbiye masdarından fiiller “himaye etmek, büyütmek” mânasında geçmektedir (el-İsrâ 17/24; eş-Şuarâ 26/18). Hadislerde de benzer kullanımlar görülür. Bunlardan birinde Hz. Peygamber terbiyeden türeyen bir fiili “arttırmak, çoğaltmak” mânasında kullanmıştır (Buhârî, “Zekât”, 8; Müslim, “Zekât”, 63, 64). Buhârî, İbn Abbas’tan nakledilen bir rivayetteki “rabbânî” kelimesini açıklarken bunun “öğrenim çağındakileri terbiye eden kişi” demek olduğunu belirtir (Buhârî, “ʿİlim”, 10). Te’dip, tehzip, siyaset ve irşad kelimeleri Kur’an’da yer almamakla birlikte hadislerde ve diğer İslâmî kaynaklarda terbiyeye yakın anlamlarda kullanılmıştır. Tezkiye kavramı ise diğer mânaları yanında “nefsi arındırma” anlamında Kur’ân-ı Kerîm’de (en-Nisâ 4/49; en-Necm 53/32; eş-Şems 91/9) ve hadislerde (Müsned, V, 48; Müslim, “Ẕikir”, 73) geçmektedir.

Bütün bu kelimeler içinde özellikle öğretim ve eğitim karşılığı olarak yaygın biçimde kullanılanlar tâlim ve terbiyedir. Öğretim bilgi kazandırma, insanlığın sahip olduğu bilgileri yetişmekte olan nesillere aktarma faaliyetidir. Eğitim ise daha ziyade davranış ve karaktere esas teşkil eden beceri ve değerler kazandırmayla ilgili çalışmaları anlatır. Tâlimden yalnız bilgi kazandırma, bunu hâfızada saklama ve yeri geldiğinde hatırlama anlaşılmaktadır. Terbiye ise insanda mevcut bütün kabiliyetlerin dikkate alınarak bunların geliştirilmesi ve yönlendirilmesidir. Buna göre terbiye kavramı tâlimden daha kapsamlı olup öğretim alanına giren bütün konuları içine almakta ve genellikle tek başına kullanıldığında öğretimi de ifade etmektedir. Öğretim insana eşya ve olaylar hakkında doğru bilgiler kazandırmayı amaçlar. İnsanın öğrenimi gelişip bilgi seviyesi yükseldikçe daha tutarlı davranışlarda bulunması, tutarlı bir kişiliğe kavuşması beklenirse de eğitim yönü dikkate alınmadan yürütülecek bir öğretimle bu hedefe ulaşılamaz. Öğretim sayesinde zekâ ve bilgi gelişirken eğitim iradenin güçlü olmasını, akıl ve irade arasında denge kurulmasını sağlar. Bu sebeple kişilerin öğrenim seviyelerine paralel şekilde ahlâk ve karakter eğitiminin de yapılması gerekir. İslâm kaynaklarındaki ortak anlayışa göre eğitim ve öğretim bütün hayat boyunca devam etmesi gereken bir süreç olup amacı bireyleri ve toplumları gerçek inanca, doğru bilgiye ve erdemli yaşayışa ulaştırmaktır. Bu sebeple eğitimciler her çocuğu ebeveynine, eğitimciye ve topluma emanet edilmiş, korunması ve geliştirilmesi gereken bir varlık olarak görmüştür. İslâm’da çocukların eğitim ve öğretimi için -birçoğu günümüz pedagoji biliminde de önemini koruyan- ilkeler ve kurallar konmuştur. Meselâ zihin ve davranış eğitimine eşit derecede önem verilmesi, eğitimde fırsat eşitliği sağlanması, çocuğun eğitim yaşının dikkate alınarak zihinsel yeteneğine göre bilgi ve davranış eğitimi verilmesi, çocuğun arsızlaşmasına, dolayısıyla şahsiyetinin aşınmasına yol açacak tutumlardan sakınılması, başarının ödüllendirilmesi, başarısızlık ve yanlışlıkların pedagojik esaslara göre düzeltilmesi, cezalandırmada acele edilmemesi İslâm eğitimi kaynaklarındaki ortak ilke ve yöntemlerden bazılarıdır. Müslüman eğitimciler özellikle hoşgörü, sevgi ve şefkatin eğitimde değişmez ilkeler olarak benimsenmesi, zorunlu olmadığı sürece öğrenciye sert muamele yapılmaması hususunda görüş birliğine varmış, başarısızlığın sürmesi durumunda uyarıdan başlayıp giderek sertleşen bir ceza yöntemi uygulanmasını faydalı görmüştür. İbn Sahnûn, Kābisî, İbn Sînâ, İbn Miskeveyh gibi eğitimci ve düşünürler son çare olarak hafifçe dövmenin eğitimde yararlı olabileceğini düşünürken Mâverdî, İbn Haldûn, Taşköprizâde, Erzurumlu İbrâhim Hakkı gibi bazıları dayak cezasına karşı çıkmıştır (Ay, s. 40-63; Bayraktar, sy. 1 [1994], s. 97-107; DİA, I, 335; XII, 140-141).

I. İSLÂM TARİHİNDE TÂLİM ve TERBİYE
İslâm’da tâlim ve terbiyenin amacı inançlı, erdemli, verimli insan yetiştirmektir. Bu ilke zamana ve coğrafî bölgelerle sınırlı değildir. Zira ilk nâzil olan Kur’an âyeti okumayı, öğrenmeyi emretmektedir. Hz. Peygamber’in uygulamaları da hep bu doğrultuda olmuştur. Kitap ve Sünnet’in bu konudaki bağlayıcı hükmünü göz önünde bulunduran müslümanlar daha İslâm’ın ilk yıllarından itibaren eğitim ve öğretime büyük önem vermiştir. Önceleri bu çabalar daha ziyade dinî eğitim ve öğretime yönelikti; zira ibadetlerin uygulanmasında bu bilgiler gerekliydi. Ayrıca namaz, oruç, zekât ve hac ibadetlerini ifa etmek için müslümanlar astronomi, coğrafya, takvim ve sağlık gibi konularda bilgi edinmek zorundaydı. İslâm’da eğitim ve öğretim faaliyetlerinin büyük ölçüde bu ihtiyaçlardan doğduğu söylenebilir.

Hz. Peygamber Dönemi. İslâm’dan önce Arap yarımadasında basit düzeyde de olsa eğitim faaliyetleri bulunmaktaydı. Araplar arasında geçerli olan bilgiler şiirin yanı sıra daha çok basit gözlem ve tecrübeye dayanan tıp, kıyâfe, ırâfe ve kehanet gibi alanlarla ilgiliydi (Kehhâle, s. 37). Ancak bu bilgiler o günün dünyasında Araplar’ı söz sahibi kılacak tutarlı ve sistemli bilgiler değildi. İslâm’ın zuhuru ile birlikte başta Araplar’ın ve daha sonra müslüman olan diğer milletlerin önünde geniş ufuklar açılmaya başladı. Bunun en önemli etkenlerinden biri Kur’an’ın müslümanları bitkiler, hayvanlar, tarih, coğrafya ve astronomi gibi alanlarda inceleme ve araştırmaya teşvik etmesidir. Başlangıçta dinî bilgilerin öğretilmesine önem verilmekle birlikte Resûl-i Ekrem’in gayretini sadece ruhanî ve mânevî saha ile sınırlandırmak mümkün değildir. Nitekim kendisi, hastalanan kişileri tedavi olmaları için henüz Müslümanlığı benimsememiş olan Hâris b. Kelede es-Sekafî adlı bir tabibe gönderiyordu (Âmir en-Neccâr, s. 41). Resûlullah, daha bi‘setin 4. yılında Mahzûm kabilesinden Erkam’ın evinde müslümanlara Kur’an okuyor, onları dönemin ağır şartları karşısında inanç ve sabır konusunda eğitiyordu. Medine’ye Mus‘ab b. Umeyr’i yollayıp oradaki müslümanları İslâm hakkında bilgilendirmişti. Bedir Gazvesi’nde ele geçirilen esirlerin okur yazar olanlarından her birinin Medineli on müslüman çocuğuna okuma yazma öğretmesi karşılığında 4000 dirhem tutarındaki fidyeden muaf tutulması Hz. Peygamber’in eğitim ve öğretime verdiği önemin açık göstergesidir. Zeyd b. Sâbit bunlardan okuma yazma öğrenen ensar çocuklarından biridir (Kāsım b. Sellâm, s. 308-309; İbn Sa‘d, II, 18; M. Memlûh el-Arabî, s. 197). Resûlullah, bir yandan bilenlerin bildiklerini saklamayıp yaymalarını emrederken (meselâ bk. Müsned, I, 241; II, 499; V, 269; Buhârî, “ʿİlim”, 15; İbn Mâce, “Muḳaddime”, 20, 21, 24) bir yandan da hicretten sonra ihtiyaç duyulan yörelere öğretmenler gönderiyor, ayrıca yeni müslümanların, bilhassa uzakta oturan kabile mensuplarının Medine bölgesine gelip yerleşmelerini istiyordu. Şüphesiz bunda, putperest kabileler arasındaki müslümanların o çevrede İslâm’ı öğrenip uygulama güçlüğü çekebileceği endişesi yanında Medine’yi İslâmî bir eğitim merkezi haline getirme niyetinin bulunduğu da düşünülebilir. Bu siyaset Mekke’nin fethine kadar devam etti (Hamîdullah, II, 80). Resûl-i Ekrem döneminde cami en önemli eğitim ve öğretim merkeziydi. Hicretin ardından inşa edilen Mescid-i Nebevî’de namaz için kullanılan bölümün yanında bir bölümün (Suffe) eğitim ve öğretim faaliyetlerine ayrıldığı bilinmektedir. Bizzat Hz. Peygamber Suffe’de ders vermiş, gerek burada gerekse başka mekânlarda bu faaliyetlere sürekli katılmasından dolayı, “Allah beni muallim olarak gönderdi” demiştir (İbn Mâce, “Muḳaddime”, 17). Suffe’deki eğitim faaliyetlerine başka öğretmenler de katılıyordu. Ubâde b. Sâmit, Mus‘ab b. Umeyr, Ebân b. Saîd ve Ebû Ubeyde b. Cerrâh bunlardan bazılarıdır. Resûlullah döneminde ihdas edilen bir eğitim merkezi de “küttâb” denilen ve bir tür sıbyan mektebi olan yerlerdir. Buralarda çocuklara ilk dinî bilgilerle Kur’an eğitimi verilmekteydi. Başlangıçta bazı sakıncalar dolayısıyla camilerde çocuklara ders verilmesi uygun görülmemiştir. Daha sonra küttâblar özel mahaller yanında camilere bitişik yerlerde de faaliyet göstermeye başladı, çok geçmeden camiler de bu hizmete açıldı.

Hulefâ-yi Râşidîn ve Emevîler Dönemi. Bu dönemde eğitim ve öğretim faaliyetleri, Hz. Peygamber devrine göre biraz daha gelişmiş olarak yine camiler ve küttâblarda yapılmaktaydı. Hulefâ-yi Râşidîn devrinde gerek Medine’de gerekse yeni fethedilen bölgelerde inşa edilen camiler aynı zamanda birer eğitim merkezi işlevine sahipti. Hz. Ömer tarafından hazırlanan ve çocuklara Kur’an, yüzme, binicilik ve şiir öğretmeyi amaçlayan program Medine dışındaki yörelerde de uygulandı. Diğer bir programa göre çocuklara yazı, aritmetik ve yüzme yanında aile hayatına dair eğitim verilmekteydi. Bu ilk bilgilerin temelini Kur’ân-ı Kerîm teşkil ediyordu (Kazıcı, Anahatları ile İslâm Eğitim Tarihi, s. 22-23). İlk dört halifeye dinî ve din dışı konularda her şey sorulabiliyordu. Onlar cevap veremedikleri meseleleri diğer sahâbîlerden öğrenirdi. Böylece Hulefâ-yi Râşidîn meclisleri kültürün gelişmesine hizmette birleşiyordu. Emevîler devrinde Şam Emeviyye (Ümeyye) Camii ile Amr b. Âs’ın Fustat’ta (Mısır) 21 (642) yılında yaptırdığı, zamanımıza kadar kendi adıyla anılan cami önemli birer eğitim merkez haline geldi. Bu dönemde ilim, fikir ve sanatın gelişmesinde yabancı kültür ve âdetlerin tesiri görülmeye başlandı; özellikle yeni saray hayatı edebiyat ve sanatın gelişmesinde etkili oldu. Muâviye b. Ebû Süfyân kendi sarayına âlimleri toplar, Arap tarihi ve bilhassa Arap savaşlarıyla yabancı kral ve sultanlar hakkında onlarla sohbet ederdi. Bu gelenek diğer Emevî halifeleri tarafından sürdürüldü. Abdülmelik b. Mervân’ın özellikle şairleri davet ederek bu tür meclisler kurduğu bilinmektedir (Nebrâvî, s. 166). Saraylarda çocukların eğitimi de bu dönemde başladı. Bu eğitimin programı öğrencinin geleceğine ve kendisini bekleyen görevlere uygun biçimde düzenlenmekteydi. Zengin ailelerin konaklarında da bu tür özel eğitim programları uygulanıyordu. İslâm tarihinde saray eğitimi bazı farklı uygulamalarla her dönemde devam etti. Emevî halifeleri çocuklarını dil, belâgat, şiir ve hitabet gibi konularda daha iyi yetişmeleri için bedevîler arasına gönderirdi. Nitekim Muâviye oğlu Yezîd’i bu maksatla bâdiyeye yollamıştı. Eğitim için kararlaştırılmış genel bir sistem yoktu. Şam bâdiyesi dil öğrenimi için bir medrese durumundaydı. Bu dönemdeki yaygın anlayışa göre kişi dilini hem konuşarak hem yazarak öğrenebilirdi. Bunun yanında atıcılık ve yüzmeyi başaranlar artık kâmil insan sayılırdı (Ahmed Çelebi, s. 93-94; Hitti, Târîḫu’l-ʿArab, s. 317). Velîd b. Abdülmelik, çocukluğunda sıkıntı çekmemesi için çöle gönderilmediğinden konuşma esnasında sık sık dil hatası yapıyordu. Bu yüzden babasının, “Velîd’e olan sevgimizden dolayı onu bâdiyeye göndermeyişimiz bize pahalıya mal oldu” dediği rivayet edilir. Abbâsî Halifesi Hârûnürreşîd’in oğlu Mu‘tasım-Billâh da sırf bu maksatla bâdiyeye yollanmıştı (Ahmed Çelebi, s. 94).

Abbâsîler’in Başlangıç Dönemi. İlmî araştırmaların kurumlaştığı, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin geliştiği Abbâsîler devrinde camiler eğitim ve öğretim işlevini sürdürdü. Özellikle dönemin başlangıcından itibaren tercüme faaliyetlerinin hızlanması ve eski çağlara ait ilimlere rağbetin artması üzerine Bağdat’ta Beytülhikme adıyla bir kurum açıldı. Zamanla gelişen bu merkez Halife Me’mûn devrinde büyük bir ilim merkezi haline geldi (DİA, VI, 88-90). İslâm’ın ilk dönemlerinde ders halkaları ve ilmî tartışmalar mescid ve camilerde yapılıyor, bu da bir bakıma camiyi aslî görevi olan ibadetten uzaklaştırıyordu. Bu sebeple bazı camilerin sonraları medreseye dönüştürüldüğü görülmektedir (Ali el-Mellâ, s. 53). Abbâsîler devrinde eğitimle ilgili gelişmelerden biri de kitapçı dükkânları ve kütüphanelerin çoğalmasıdır. Bu dükkânların sahipleri sadece tâcir değil aynı zamanda kültürlü ve bilgili insanlardı; dükkânları öğrenci ve bilginlerin toplandığı yerler durumundaydı. Câhiliye döneminde şiir ve hitabet müsabakalarının yapıldığı Ukâz, Mecenne ve Zülmecâz gibi panayırlarla bu dönemdeki kitap satış evleri arasında bir bağlantı kurulabilir. Başlangıçta ticarî maksatla açılan kitapçı dükkânları zamanla kültürlü, zevk sahibi kimselerin ilgisiyle kültür ve ilim alışverişi yapılan merkezler haline geldi. Bazı dükkân sahipleri kitapları istinsah ederek çoğaltıyor, öğrenci, ulemâ ve okuyucuların hizmetine sunuyordu. Nitekim Câhiz’in bazı kitapçı dükkânlarını sabaha kadar kiraladığı, böylece istediği kitapları okuma veya istinsah etme fırsatı bulduğu bilinmektedir. Bu dükkânlar hemen hemen her İslâm ülkesinde bulunuyordu. Makrîzî, Kahire’deki kitap satış merkezinin kuyumcular çarşısı ile Sâlihiye arasında olduğunu ve başlangıçta bu çarşının Amr b. Âs Camii yanında bulunduğunu kaydeder (el-Ḫıṭaṭ, II, 102).

Fâtımîler Dönemi. Eğitim ve öğretimin büyük önem kazandığı Fâtımîler devrinde kurulan ilk eğitim müessesesi Kahire’deki Ezher Camii’dir. Yapımına 359’da (970) başlanıp iki yılda tamamlanan camide İsmâilî fıkhı ve kelâmı okutulmakta, bu mezhebin dinî ve siyasî ilkelerini tanıtmak amacıyla burada sürekli toplantılar yapılmaktaydı. Fâtımîler’in kendi doktrinlerini yayma gayreti asıl 395 (1005) yılında Hâkim-Biemrillâh’ın Kahire’de kurduğu Dârülhikme’de görülmektedir (DİA, VIII, 537-538). Mukattam dağında bir rasathâne inşa ettiren Hâkim-Biemrillâh camilerdeki öğretimin yanında Dârülhikme’nin inşasını başlattı. Oldukça serbest bir eğitimin ve ilmî müzakerelerin yapıldığı Dârülhikme’nin daha küçük örnekleri İskenderiye, Halep, Kudüs, Dımaşk ve Trablusşam’da açıldı. Fakat bu kurumlar daha sonra birer Şiî propagandası merkezi haline dönüştü. Ancak İskenderiye gibi merkezden uzak yerlerde ve Ebû Bekir et-Turtûşî Medresesi’nde görüldüğü üzere Sünnî eğitim veren medreseler de vardı (Abdülganî Mahmûd, s. 37-38). Eyyûbîler’in iktidara gelişiyle birlikte propaganda merkezi olmaktan çıkarıldığı için canlılığını kaybeden ve bir süre ihmale uğrayan Ezher her şeye rağmen ilmî faaliyetlerin merkezi olmayı sürdürdü. Daha sonra yönetimi ele geçiren Memlükler devrinde Ezher’e vakıf tahsisi ve yeni medreselerin ilâvesiyle buradaki ilmî hayat canlandırıldı ve bu külliye günümüze kadar Sünnî çizgide faaliyetini sürdürdü.

Abbâsî ve Selçuklu Dönemi. Eğitim ve öğretimin bu devirde medreselerde yapılmaya başlanması eğitim tarihi açısından önemli bir gelişmedir. Selçuklular’ın 25 Muharrem 447 (26 Nisan 1055) tarihinde Bağdat’a girmesiyle Ehl-i sünnet Şîa’ya karşı kesin üstünlük sağladı. Selçuklular’ın amacı, sapıklık olarak niteledikleri Şiî-İsmâilî doktrinine karşı Sünnî akîdeyi yerleştirmekti. Bunun için yeni müesseselerin kurulmasına ihtiyaç vardı. X. yüzyılda İstahr, Nîşâbur gibi şehirlerde Sâiğ en-Nîsâbûrî, Ebû Ali el-Hüseynî ve İbn Fûrek gibi âlimlerin ders okuttuğu medreseler açılmıştı. Bunları Kuşeyriyye ve Beyhakıyye medreseleri takip etti (Şeşen, s. 322). Sultan Alparslan’ın veziri Nizâmülmülk’ün himayesinde açılan Nizâmiye medreselerinin ilki Nîşâbur’daydı. Bu medreselerin en meşhuru yapımına 457’de (1065) başlanıp iki yılda tamamlanan, eğitim ve öğretim kadrosunun vakıflar vasıtasıyla desteklendiği, Alparslan zamanında kurulan Bağdat Nizâmiye Medresesi’dir. Nizâmülmülk’ün Şâfiî mezhebini yaymaya yönelik öğretimi teşvik etmesine karşılık Sultan Alparslan, Hanefîliği geliştirmek maksadıyla Hanefî medreseleri açtırdı. Bağdat’ta Hanefî fıkhına göre eğitim veren medreseler Meşhedü Ebû Hanîfe, Türkân (Terken) Hatun ve Bâbüttâk medreseleridir. Şâfiî fıkhının okutulduğu medreselerin en önemlileri ise Nizâmiye, Tâciyye ve Kurâh Zafer medreseleridir (M. Hüseyin Şendeb, s. 56-60). Bir müddet sonra bu iki mezhep aynı medresede eğitim vermeye başladı. Nizâmiye medreseleri için kurulan vakıflar bina yapımı, müderris ve talebelere maaş verilmesi, hadis, fıkıh, vaaz ve tasavvufla uğraşanlara infakta bulunulması, imam, müezzin, hademe ve muhtaçlara yardım edilmesi gibi görevler üstlenmişti. III-V. (IX-XI.) yüzyıllarda Horasan ve Mâverâünnehir’in çeşitli bölgelerinde fıkıh ve hadis öğretimi için otuz kadar medrese inşa edildiyse de (Nâcî Ma‘rûf, s. 9) bunlar uzun ömürlü olmadı. Bu sebeple İslâm dünyasında ilk defa medreselerin Nizâmülmülk ve dolayısıyla Selçuklular tarafından açıldığı görüşü yaygınlık kazanmıştır. Gerçekten Nizâmülmülk’ün gayretiyle gelişen medreseler Doğu’da yayılarak uzun süre devam etti. İbn Cübeyr, VI. (XII.) yüzyılda Bağdat’ın doğusunda otuz kadar medrese ve bunlara ait vakıfların bulunduğunu söyler (er-Riḥle, s. 205). Abbâsî Halifesi Müstansır-Billâh’ın tesis ettiği çeşitli medreseler arasında en önemlisi 631’de (1234) hizmete açılan Müstansıriyye Medresesi’dir. Süyûtî’nin ifadesine göre Dicle’nin doğusunda kurulan bu medreseden daha güzeli İslâm ülkesinde henüz inşa edilmemişti. Bu medrese vakıflarının çokluğu ve görevlilerin maaşları bakımından da benzersizdi (Zerkeşî, s. 33). Dört mezhebe açık olan Müstansıriyye Medresesi’nde öğretim bölümleri yanında kütüphane, hamamlar, hastahane ve mutfak bulunuyordu. Bu medrese Osmanlılar tarafından da kullanılmıştır (Baltacı, s. 9). Büyük Selçuklular’dan sonra medreseler giderek köylere kadar yayıldı. Nûreddin Mahmud Zengî Dımaşk’ta yedi, Halep’te dört, Hama ve Humus’ta ikişer, Ba‘lebek’te bir medrese yaptırdı. Bazı kaynaklarda Nûreddin Zengî döneminde çeşitli merkezlerde tesis edilen medrese sayısı altmış yedi olarak gösterilmektedir (Şeşen, s. 323-324).

Endülüs. Eğitim ve öğretimde dile ve edebiyata önem verilen Endülüs Emevîleri devrinde çeşitli öğretim kurumları açıldı. Halife II. Hakem Kurtuba’da ücretsiz eğitim verilen yirmi yedi mektep tesis etti (Hitti, İslâm Tarihi, III, 839). III. Abdurrahman tarafından yaptırılan Kurtuba Medresesi o dönemin öğretim kurumları arasında seçkin bir yere sahipti. Ezher’den ve Bağdat Nizâmiye Medresesi’nden önce oluşturulan bu medresede İspanya’nın yanında Avrupa’nın diğer ülkelerinden, Afrika ve Asya’dan gelen birçok müslüman ve gayri müslim talebe öğrenim görüyordu. Kurtuba’da çok zengin bir kütüphane kurulmuştu. Halife Hakem’in İskenderiye, Dımaşk ve Bağdat’a gönderdiği kişiler kitapçı dükkânlarını dolaşıp kitap satın alır veya istinsah ettirirdi. Böylece kütüphanede toplanan eser sayısının 400.000’i bulduğu rivayet edilir. Bu devirde Endülüs’te kültür seviyesi oldukça yüksekti. Dozy’ye göre o sırada hıristiyan Avrupa’da çoğunluğu kilise mensubu pek az kimse bazı bilgi kırıntılarına sahipken Endülüs’te hemen herkes okuma yazma biliyordu (a.g.e., III, 841). Gerek Mağrib gerekse Endülüs’teki devletler sonraki dönemlerde de bu ilmî geleneğin devamı için gayret sarfetmiş ve yeni medreseler açmıştır (Hasan Ali Hasan, s. 400-401; M. Îsâ el-Harîrî, s. 349-350).

Eyyûbîler Dönemi. Selâhaddîn-i Eyyûbî vezir olduğunda (564/1168) Şiî mezhebine karşı Sünnî akîdeyi desteklemeye başladı, bu amaçla medrese inşasına önem verdi. Muharrem 566’da (Eylül 1170) Amr b. Âs Camii yakınında Şâfiîler için Nâsıriyye Medresesi’ni açtı, burası için bir vakıf kurdu. Aynı bölgede Mâlikîler için Kamhiyye Medresesi’ni inşa ettirdi. Makrîzî’nin ifadesine göre bu medreselerin kurulması Fâtımî Devleti’ne indirilen en büyük darbe oldu (el-Ḫıṭaṭ, II, 363-364; Abdülganî Mahmûd, s. 67-68). Nizâmülmülk’ten sonra medrese açma konusunda en çok ün yapan Selâhaddîn-i Eyyûbî ile halefleri Mısır, Dımaşk ve Kudüs’te on yedi medrese yaptırdılar. Hükümdarları örnek alan diğer devlet erkânı ve zenginler de kırk üç medrese inşa ettirdi. Bu faaliyetler İslâm dünyasının farklı bölgelerinden âlimlerin Mısır’a akın etmesini sağladı (Abdülganî Mahmûd, s. 87).

Memlükler Dönemi. Eyyûbî Devleti’nin yerine kurulan Memlükler çok sayıda medreseye sahipti. Medreseler için vakıflar tesis eden Memlükler hoca ve talebelere dolgun ücret ödeyerek ilim ve kültürün gelişmesine önemli katkıda bulundu. Bu dönemde genel öğretim veren medreselerin yanında dârü’l-hadîs, dârülkur’ân gibi ihtisas medreseleri de bulunuyordu (Yiğit, s. 245). Makrîzî, dinî ilimlerin okutulduğu medreselerin pek çoğunda yetim ve yoksul çocuklar için yatılı mekteplerin bulunduğunu söyler (el-Ḫıṭaṭ, II, 378-379). Medreselerin geniş ölçüde devlet eliyle kurulup teşkilâtlandırılması ve vakıflar aracılığıyla öğretimin desteklenmesinden sonra ilmî gelişmelerin büyük bir hız kazandığı görülür. Nizâmiye medreseleriyle diğer bazı önemli medreselerde İslâmî ilimlerin yanında matematik, astronomi, tıp ve felsefe de okutuluyordu (Turan, s. 258-259). Bu medreselerde Abdülkerim el-Kuşeyrî gibi sûfîler; Ebû İshak eş-Şîrâzî, İmâmü’l-Haremeyn el-Cüveynî gibi fakih ve kelâmcılar; Muhammed b. Selâme er-Ruhâvî, Ebü’l-Feth Muhammed b. Müferric es-Sirmânî gibi mimar ve mühendisler; Ömer Hayyâm, Ebû Muzaffer el-İsferâyînî gibi astronom ve matematikçilerle Gazzâlî gibi çok yönlü âlimler yetişti. İslâm toplumunda başarılı bir model oluşturan Nizâmiye medreselerinin benzerleri Anadolu Selçukluları ile Beylikler döneminde de kuruldu. Bu medreselerin en eskisi Konya’da II. Kılıcarslan zamanında (1156-1192) yaptırılan Şemseddin Ebû Saîd Altun-aba Medresesi’dir. Yine Konya’da Şerif Mesud, Sırçalı, Karatay medreseleri, Sivas ve Tokat’ta Gökmedrese, Kırşehir’de Caca Bey, Malatya’da Ulucami, Afyon’da Kale, Antalya’da İmaret, Aksaray’da Zinciriye, Urfa’da Ulucami, Mardin’de Sultan Îsâ, Ermenek’te Emîr Mûsâ medreseleri bu dönemde inşa edilen eğitim kurumlarından bazılarıdır. Osmanlı öncesi medreselerinde öğretim yöntemi pek ayrıntılı değildir. Başlangıçta eğitim ve öğretim daha çok ezberciliğe dayanırken zamanla bu sistem yerini yazmaya ve not almaya bıraktı. Dersler genellikle sabah namazından hemen sonra başlardı. Eğitim sisteminde daha ziyade soru-cevap şeklinde bir metot uygulanıyordu. Bu metodun uygulanmasında, eğitim ve öğretimin verimli olmasında muîdlerin büyük payı vardı (Abdülganî Mahmûd, s. 272).

Osmanlı Dönemi. Osmanlı Devleti’nde ilmiye sınıfına büyük değer verildiği için İran, Horasan, Dağıstan, Hindistan, Buhara, Halep, Şam, Mısır ve Karaman’dan birçok âlim İstanbul’a akın etmiş (Tayyarzâde Atâ Bey, I, 213) ve şehir giderek İslâm dünyasının önemli bir ilim merkezi haline gelmişti. Osmanlılar da medresedeki eğitim ve öğretim faaliyetlerini vakıflar aracılığıyla devam ettirdi. İlk devir Osmanlı ilim hayatına dair bilgi veren D’Ohsson’a göre bu faaliyetler daha Osman Gazi döneminde başladı (Bilge, s. 6). İlk bir buçuk asır içinde yapılan medreselerin en önemlileri İznik, Bursa ve Edirne’de bulunuyordu. Orta ve yüksek öğretim veren Osmanlı medreselerinin ilki Orhan Gazi tarafından 731’de (1331) İznik’te açıldı. Bu medrese için vakıflar tesis edildi. Geliri medreseye, müderrislere ve talebeye ayrılan vakıf köyler her türlü vergiden muaftı. İznik bir ilim merkezi olarak önemini XV. yüzyılda da korudu ve şehre “âlimler yurdu” sıfatı verildi. Bursa’nın fethinden sonra şehirde çeşitli medreseler kuruldu. Sınırları yavaş yavaş genişleyen Osmanlı Beyliği’nde pek çok devlet adamı medrese, cami, imaret gibi hayır kurumları açmaya başladı. Edirne’nin devlet merkezi olmasıyla burada da medreseler açıldı. Fâtih Sultan Mehmed’in İstanbul’u fethinin hemen ardından Sahn-ı Semân medreselerini tesis etmesi ve bunlar için vakıflar kurmasından sonra tam bir ilim merkezi haline gelen şehirde başta hükümdarlar olmak üzere sultan hanımlar, vezirler, ilim adamları ve bazı saray mensupları tarafından pek çok medrese inşa edildi. Fetihten XIX. yüzyıla kadar İstanbul’da kurulan medrese sayısının 500’ü aştığı belirtilir (Kütükoğlu, 1869’da Faal İstanbul Medreseleri, s. 5-6). Osmanlı medreselerinde dinî ilimlerin yanında mantık, belâgat, lugat, nahiv, matematik, astronomi, felsefe, tarih ve coğrafya gibi ilimler de okutuluyordu. İstanbul’da Sahn-ı Semân ve tetimmeleri yapıldıktan sonra Osmanlı Devleti sınırları içindeki diğer medreseler yeni bir düzenlemeye tâbi tutuldu. Bazı vakfiye, kanunnâme ve biyografilerden anlaşıldığına göre medreseler hâşiye-i Tecrîd, miftâh, kırklı, ellili, Sahn-ı Semân ve altmışlı şeklinde derecelenirdi. Bir öğrenci “muhtasarât” denilen dersleri gördükten sonra Hâşiye-i Tecrîd Medresesi’ne devam eder, orada başarılı olursa müderristen bir belge almak suretiyle bir üst derecedeki Miftah Medresesi’ne girer ve en üst medreseye kadar çıkabilirdi (Cevdet, I, 309). Osmanlı Devleti’nde kuruluştan itibaren titizlikle üzerinde durulan eğitim sistemi sonraları bozulmaya yüz tuttu (ayrıca bk. MEDRESE).

Osmanlılar’da Batı ile kültürel temasların gelişmeye başladığı XVIII. yüzyıl ortalarına doğru eğitim ve öğretimde yenilik arayışına girişildiğine dair işaretler görülmektedir. 1734’te Üsküdar Toptaşı’nda Hendesehâne adıyla ilk askerî mektep açıldı, bunu diğer tesislerin açılışı takip etti. 1775’te Kasımpaşa’da kurulan Hendesehâne, 1795’te Hasköy’deki özel binasında başlatılan Mühendishâne-i Berrî-i Hümâyun, Bâbıâli memurlarına Fransızca öğretmek amacıyla 1821’de açılan Tercüme Odası bunlardan bazılarıdır. 1824 yılında ilköğretim zorunlu hale getirildi ve erkek çocukların bu öğrenimi görmeden işe alınmasını yasaklayan bir ferman yayımlandı. 1826’da yine erkek çocukların sıbyan mekteplerinde öğrenimlerini tamamlamadan işe verilmesini yasaklayan bir ferman çıkarıldı. 14 Ekim 1826’da sıbyan mekteplerinin idaresini üstlenmek için Evkāf-ı Hümâyun Nezâreti kuruldu. 14 Mart 1827’de askerî tabip yetiştirmek üzere tesis edilen Tıbhâne-i Âmire, II. Mahmud tarafından hizmete açıldı. 1834’te Maçka Kışlası’nda Mekteb-i Harbiyye öğretime başladı. Sınıf-ı evvel sayılan sıbyan mekteplerinin ardından 1839’dan itibaren sınıf-ı sânî kabul edilen rüşdiye mektepleri açıldı. 1845’te kurulan Muvakkat Meclis-i Maârif’in kararıyla Osmanlı Devleti’nde öğretim kurumlarının sıbyan ve rüşdiye mektepleriyle dârülfunun olmak üzere üç kademe halinde teşkilâtlandırılması planlandı (21 Temmuz 1846). Bu tarihten günümüze kadar eğitim kurumlarında isim ve süre değişiklikleri olduysa da ilk, orta ve yüksek öğretim şeklindeki bu yapı korundu. 1847’de Mekâtib-i Umûmiyye Nezâreti’nin ihdasından sonra 1848’de Dârülmuallimîn-i Rüşdî açıldı; 1853’te İstanbul dışındaki yirmi beş merkezde rüşdiye mektepleri hizmete sokuldu. Şer‘iyye mahkemelerine hâkim yetiştirmek için medrese öğrencilerinin sınavla girebildiği, meşihata bağlı iki yıl süreli Muallimhâne-i Nüvvâb 1854’te öğretime başladı. 1857’de Mekâtib-i Umûmiyye Nezâreti yerine Maârif-i Umûmiyye Nezâreti kuruldu. Üç yıl sonra Mekteb-i Mülkiyye ve 1858’de kızlara mahsus ilk rüşdiye açıldı. Bunu, halkın katılabildiği konferanslar şeklinde ders vermek üzere kısa ömürlü ilk dârülfünunun ve Cem‘iyyet-i Tedrîsiyye-i İslâmiyye tarafından ilk halk dershanelerinin açılması izledi.

1 Eylül 1869’da yayımlanan Maârif-i Umûmiyye Nizamnâmesi ile maarif işleri bir bütün halinde ele alındı. Aynı yıl Haydarpaşa’da Tatbîkāt-ı Tıbbiyye-i Askeriyye mektebi, bir yıl sonra Dârülfünûn-ı Osmânî öğrenime başladı. 1874’te bir düzenlemeyle eğitimin ilk ve orta kademesi sıbyan mektebi, rüşdiye ve idâdî adıyla üç kısımda teşkilâtlandırıldı; 1881’de sıbyan mektepleri ibtidâî mektebi haline getirildi. Ertesi yıl her vilâyette birer maarif meclisinin kurulması ve buralara maarif müdürlerinin tayini uygulaması başlatıldı. 1882’de Arabistan, Arnavutluk ve doğu vilâyetlerindeki aşiret ileri gelenlerinin çocuklarının İstanbul’da öğrenim gördükten sonra memleketlerine öğretmen, subay ve kaymakam olarak gönderilmesi amacıyla yatılı Aşiret Mekteb-i Hümâyunu tesis edildi. Daha önce kapatılan dârülfünun 1 Eylül 1900 tarihinde Dârülfünûn-ı Şâhâne ismiyle tekrar açıldı. Bu kurum 1908’den sonra İstanbul Dârülfünunu adını alarak 1933 yılına kadar devam etti. Yine 1908’den sonra İstanbul’da ve bazı vilâyetlerdeki idâdîler Galatasaray ve Dârüşşafaka’ya denk okullar haline getirilerek bunlara sultânî (lise) ismi verildi. Bu isim ilk defa Galatasaray Mekteb-i Sultânîsi için kullanıldı. Medreselere yönelik ıslahat çalışmalarının en kapsamlısı Sultan Mehmed Reşad devrinde gerçekleştirilmiş olup dört yıl süren bu çalışmalar neticesinde yeni bir sistemin uygulanmasına başlandı. Buna göre İstanbul’daki bütün medreseler tek isim altında toplanacak, talebeler ortak usul ve esaslara göre yetiştirilecekti. Hilâfet merkezinde bulunmalarından dolayı bunlara Dârü’l-hilâfeti’l-aliyye Medresesi adı verildi (nizamnâmesi için bk. Kütükoğlu, Dârü’l-hilâfeti’l-aliyye Medresesi, s. 3-4). Yaklaşık 150 yıl önce başlayan ve giderek genişleyen eğitimde çağdaşlaşma faaliyetleri Cumhuriyet devrinde daha da yoğunlaştı (ayrıca bk. MEDRESE; MEKTEP; TÜRKİYE).

Literatür. İslâm düşünce tarihi boyunca yazılan eserlerde ilmin önemi, eğitim ve öğretim metotları, anne-baba-çocuk, öğretmen-öğrenci, devlet-halk ilişkilerinin sosyal, psikolojik, hukukî ve ahlâkî temelleri, eğitime ilişkin yönleri gibi konular araştırılmış, bu alanlarda çalışmalar yapılmış ve müstakil eserler kaleme alınmıştır. Bu literatür içerisinde eğitim nazariyesi niteliğinde eserler de bulunmakta olup en çok ilgi görenlerinden bazıları şunlardır: 1. İbn Sahnûn, Âdâbü’l-muʿallimîn. Eğitim ve öğretim alanında ilk kitaplardan olan eser sonraki çalışmalara kaynak olmuştur. Kitapta başlıca öğretim konuları okuma yazma, Kur’an, gramer ve şiir, Arap tarihi, hitabet, aritmetik, edebiyat, abdest ve namaz meseleleri olarak gösterilmiştir (Dağ – Öymen, s. 14). Eser M. Faruk Bayraktar tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir (Eğitim ve Öğretim Esasları, İstanbul 1996). 2. Câhiz, Risâletü’l-muʿallimîn, el-Beyân ve’t-tebyîn. Bunların dışında Câhiz’e nisbet edilen et-Tâc fî aḫlâḳi’l-mülûk’teki eğitim öğretim ilkelerine ve uygulamalarına dair bilgiler İslâm eğitim tarihi bakımından önemlidir. 3. Fârâbî, Fuṣûlü’l-medenî, et-Tenbîh ʿalâ sebîli’s-saʿâde, es-Siyâsetü’l-medeniyye, Taḥṣîlü’s-saʿâde. Bu eserlerinde eğitim ilkeleri ve yöntemleri hakkında önemli görüşler ortaya koyan müellif Taḥṣîlü’s-saʿâde’de öğretim (tâlim) ve eğitimin (te’dip) farklı olduğunu belirtir. Buna göre öğretim teorik erdemleri, eğitim ahlâkî erdemleri ve uygulamalı meslekleri gerçekleştirme çabasıdır. Öğretim genellikle ikna yöntemine dayandığından yalnızca sözlü olarak yürütülür; eğitim ise bazı davranışlara yönelik alışkanlık ve melekeleri geliştirmeyi amaçladığı için hem sözlü hem de uygulamalı yapılır (Taḥṣîlü’s-saʿâde, s. 78-80). 4. Kābisî, er-Risâletü’l-mufaṣṣıla li-aḥvâli’l-müteʿallimîn ve aḥkâmi’l-muʿallimîn ve’l-müteʿallimîn. Kābisî’nin büyük ölçüde İbn Sahnûn’un Âdâbü’l-muʿallimîn’inden yararlandığı eserde bilhassa öğretmenin öğrenci ile olan münasebetleri, kızlarla erkekler arasındaki öğretim farkı gibi konularla ilgili sorulara cevaplar verilmiştir. Eseri Süleyman Ateş ve H. Raşit Öymen Türkçe’ye çevirmiştir (İslâm’da Öğretmen ve Öğrenci Meselelerine Dair Geniş Risale, Ankara 1966). Abdullah el-Emîn Na‘mî, kitap üzerinde el-Menâhic ve’ṭ-ṭuruḳu’t-taʿlîmiyye ʿinde’l-Ḳābisî ve İbn Ḫaldûn adıyla bir çalışma yapmıştır (baskı yeri yok, Merkezü cihâdi’l-Lîbiyyîn 1984). 5. İbn Miskeveyh, Tehẕîbü’l-aḫlâḳ. Müellif bu önemli eserinde eğitim konularına da yer vermiştir. Meselâ çocuklardaki zararlı eğilimlerin ıslahı için eğitimin şart olduğunu ve zihinsel çabaların güçlüklerine katlanmalarını sağlamak için fikrî erdemlere ilgi uyandıracak şekilde eğitilmeleri gerektiğini belirtmektedir (Tehẕîbü’l-aḫlâḳ, s. 59-61). 6. Gazzâlî, Eyyühe’l-veled, Mîzânü’l-ʿamel, Kimyâ-yı Saʿâdet. Bu eserler eğitim ve öğretim bakımından da önemlidir. Ancak Gazzâlî’nin konuya dair en önemli görüşleri İḥyâʾü ʿulûmi’d-dîn’in “Kitâbü’l-ʿİlm” başlıklı ilk bölümünde yer alır. Esasen kitabın tamamı bir eğitim felsefesi ve metodolojisi içermekte olup İslâm dünyasında yüzyıllar boyunca derin etkiler bırakmıştır. 7. Burhâneddin ez-Zernûcî, Taʿlîmü’l-müteʿallim. Bu alanın en tanınmış kaynaklarındandır (Levend, s. 93). Ahmed Hulûsi Efendi tarafından eser üzerine bir şerh yazılmıştır (İstanbul 1306). Mehmet S. Hatipoğlu eserin bir özetini yayımlamış (Eğitim Hareketleri Dergisi, IX/107-108 [1963], s. 25-30), Yunus Vehbi Yavuz da kitabı Türkçe’ye çevirip şerhetmiştir (et-Ta‘lîmü’l-müte‘allim / İslâm’da Hoca Öğrenci Münasebetleri, İstanbul 1980, 2006). Hayati Tetik eser hakkında yüksek lisans tezi hazırlamıştır (1991, MÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü). 8. Bedreddin İbn Cemâa, Teẕkiretü’s-sâmiʿ ve’l-mütekellim fî edebi’l-ʿâlim ve’l-müteʿallim. Eserde birçok eğitim meselesinin yanında öğrenci-öğretmen ilişkileri, ders halkaları, öğrencilik yaşı, kütüphanelerden faydalanma usulleri gibi konularda önemli bilgiler yer almaktadır (DİA, XIX, 391). Döneminin eğitim ve öğretim anlayışını yansıtması bakımından önemli bir kaynak olan eser Muhammed Şevki Aydın tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir (İslâm Geleneğinde Öğretmen-Öğrenci: Eğitim-Öğretim Âdâbı, İstanbul 1998). 9. İbn Haldûn, Muḳaddime. Müellif bu eserinde öğretim meselelerine bir bölüm ayırmış, döneminde öğretimin konusu olan dinî ve din dışı ilimlere geniş yer vermiştir. İbn Haldûn’un İslâm ülkelerinde uygulanan öğretim metotları, öğretimde hangi konulara öncelik verilmesi gerektiği, kendi döneminde Kuzey Afrika ve Endülüs’te eğitimin gerilemesi ve bunun sonuçları hakkında verdiği bilgiler oldukça önemlidir. 10. Zeynüddin b. Ali b. Ahmed el-Âmilî, Münyetü’l-mürîd fî edebi’l-müfîd ve’l-müstefîd. Kitapta bilginin önemi, fetva ve münazara âdâbı, kitap yazımı, ilimlerin taksimi, eğitim ve öğretimin yöntemleri, amacı, öğretmen ve öğrencinin görevleri gibi konular geniş biçimde işlenmiştir. 11. Minhâcü’l-müteʿallim. Müellifi bilinmeyen bu eserde talebelere zekâ testleri uygulanması ve zekâ derecelerine göre sınıflara ayrılması konusunda ilgi çekici görüşler yer alır (Ahmed Çelebi, s. 21).

İslâm âleminde yazılmış diğer birçok eserde eğitim konuları da işlenmiştir. Bazı seyyahların gördükleri yerlerin medreseleri, mektepleri, çeşitli vakıflar gibi öğretim kurumları hakkında verdiği bilgiler eğitim ve öğretim tarihine ışık tutmaktadır. Bunlardan Ya‘kūbî’nin Kitâbü’l-Büldân, İbnü’l-Fakīh’in Kitâbü’l-Büldân, Makdisî’nin Aḥsenü’t-teḳāsîm, İbn Havkal’in el-Mesâlik ve’l-memâlik, İbn Cübeyr’in er-Riḥle, Yâkūt’un Muʿcemü’l-büldân, İbn Battûta’nın Tuḥfetü’n-nüẓẓâr fî ġarâʾibi’l-emṣâr ve ʿacâʾibi’l-esfâr adlı kitapları sayılabilir. İbn Battûta’nın Osmanlılar’ın ilk devirlerindeki medreseleri hakkında verdiği bilgiler önemlidir. Biyografik eserlerde de eğitim tarihiyle ilgili bilgilere rastlanmaktadır. Ebü’l-Ferec el-İsfahânî’nin el-Eġānî, İbnü’n-Nedîm’in el-Fihrist, Kemâleddin el-Enbârî’nin Nüzhetü’l-elibbâ fî ṭabaḳāti’l-üdebâʾ, Hatîb el-Bağdâdî’nin Târîḫu Baġdâd, İbn Hallikân’ın Vefeyâtü’l-aʿyân, İbnü’l-Kıftî’nin İḫbârü’l-ʿulemâʾ bi-aḫbâri’l-ḥükemâʾ, Tâceddin es-Sübkî’nin Ṭabaḳātü’ş-Şâfiʿiyye, Makkarî’nin Nefḥu’ṭ-ṭîb, Süyûtî’nin Aḫbârü’n-nisâʾ isimli kitaplarında önemli eğitimcilerin tanıtılması yanında edebiyat mahfilleri, kız çocuklarının eğitimi, mescidlerde öğretim, müderrislerin kıyafetleri, ilim için yapılan seyahatler, talebelerin yaşayışı vb. konularda mâlûmat yer alır. Hisbe kitaplarında müderrislerin kontrol görevinden bahseden bölümler açılmış, çocukları cezalandırma konusu tartışılmıştır. Bu eserlere genel tarih ve edebiyat kitaplarını da eklemek gerekir. Nizâmülmülk Siyâsetnâme’de hükümdarın neleri yapması ve nelerden kaçınması gerektiğini açıklarken ilme, ilim adamlarına ve öğretime önem verilmesi konusunu örneklerle açıklar. Amasyalı Hüseyin oğlu Ali, Tarîku’l-edeb (Tâcü’l-edeb) adlı kitabında davranış ve ahlâk eğitimine ağırlık vermiştir. Yazıcıoğlu Mehmed’in Muhammediyye’siyle kardeşi Ahmed’in Envârü’l-âşıkīn’i birer yaygın eğitim kitabı olarak yüzyıllar boyunca büyük ilgi görmüş ve her ortamda okunmuştur. Kınalızâde Ali’nin Ahlâk-ı Alâî adlı kitabının da Türk eğitim tarihinde önemli bir yeri vardır. Koçi Bey’in IV. Murad’a lâyiha olarak sunduğu Risâle’sinde eğitim konusundaki görüş ve önerileri yer alır. Kâtib Çelebi’nin Keşfü’ẓ-ẓunûn’undaki ilgili bölümler yanında özellikle Mîzânü’l-hak fî ihtiyâri’l-ehak adlı kitabı medreselerin bozulma sebepleri ve öğretim metotlarındaki yanlışların ortaya konulması bakımından dikkat çekicidir. Nâbî’nin oğluna nasihat vermek için yazdığı Hayriyye’sinde çocuk eğitimi, çocuğa hangi bilgilerin nasıl kazandırılması gerektiği konularında ilgi çekici görüşler vardır. Erzurumlu İbrâhim Hakkı, Mârifetnâme adlı eserinin çeşitli bölümleriyle Tertîbü’l-ulûm adlı eserinde eğitim ve öğretime dair bilgiler verir.

Modern dönemde eğitim ve öğretime dair pek çok eser yazılmış olup bazıları şunlardır: Ziya Gökalp, “Millî Terbiye” (Makaleler V, haz. Rıza Kardaş, Ankara 1981); Selim Sâbit Efendi, Rehnümâ-yı Muallimîn (DİA, XXXVI, 429); Mûsâ Kâzım, Hükemâ-yı Cihân: Tâlim ve Terbiye Tarihi (İstanbul 1327); M. Sâtı‘ el-Husrî, Fenn-i Terbiye (İstanbul 1327); İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Tâlim ve Terbiyede İnkılâp (İstanbul 1328, 1927); Terbiye ve İman (İstanbul 1330); Osman Nuri Ergin, Türkiye Maarif Tarihi (İstanbul 1977); Osman Keskioğlu, İslâm’da Eğitim ve Öğretim (Ankara 1985); Murtazâ Mutahharî, Taʿlîm ve Terbiyet der İslâm (Tahran 1373 hş.); Muhammed Abdülhamîd Îsâ, Târîḫu’t-taʿlîm fi’l-Endelüs (Kahire 1982); Sa‘d Mürsî Ahmed – Saîd İsmâil Ali, Târîḫu’t-terbiye ve’t-taʿlîm (Kahire 1983); İbrâhim Nushî, Târîḫu’t-terbiye ve’t-taʿlîm fî Mıṣr (Kahire 1975); Muhammed Nâsır, el-Fikrü’t-terbevî el-ʿArabî el-İslâmî (Küveyt 1977); Abdullah Nâsıh Ulvân, Terbiyetü’l-evlâd fi’l-İslâm (Halep-Beyrut 1401/1981); Muhammed Selâhaddin Ali Mücâvir, Tedrîsü’t-terbiyeti’l-İslâmiyye: Üsüsühû ve taṭbîḳātühü’t-terbeviyye (Küveyt, ts. [Dârü’l-kalem]); İbrâhim Ali Akiş, et-Terbiye ve’t-taʿlîm fi’l-Endelüs (Amman 1986); Muhammed Kanber, Dirâsât türâs̱iyye fi’t-terbiyeti’l-İslâmiyye (Duha [Katar] 1407/1987); Abdülemîr Şemseddin, el-Felsefetü’t-terbeviyye ʿinde İḫvâni’ṣ-Ṣafâ min ḫilâli Resâʾilihim (Beyrut 1988); Ali Şerîatî, Uṣûl ve Felsefe-i Taʿlîm ve Terbiyet (Tahran 1374); Abdülcebbâr Rifâî, et-Terbiye ve’t-taʿlîm fi’l-İslâm (Kum 1375 hş.); M. Faruk Bayraktar, İslâm Eğitiminde Öğretmen Öğrenci Münasebetleri (İstanbul 1989); Ali Halîl Mustafa, Ḳırâʾe terbeviyye fî fikri Ebi’l-Ḥasan el-Baṣrî el-Mâverdî (Cidde-Mansûre 1990); Ebḥâs̱ü müʾtemeri’l-menâhici’t-terbeviyye ve’t-taʿlîmiyye fî ẓılli’l-felsefeti’l-İslâmiyye (Kahire 1414/1994); Hasan Bezûn, el-Maʿrife ʿinde’l-Ġazzâlî: en-Naẓariyyetü’t-terbeviyye et-taʿlîmiyye (Beyrut 1997); Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi (İstanbul 1999); Ahmed Muhammed Nurseyf, Min edebi’l-muḥaddis̱în fi’t-terbiye ve’t-taʿlîm (Dübey [Dubâi], 1423/2002), Türkî Râbih, eş-Şeyḫ ʿAbdülḥamîd b. Bâdis: Felsefetühû ve cühûdühû fi’t-terbiye ve’t-taʿlîm (Cezayir, ts.).

BİBLİYOGRAFYA

Müsned, I, 241; II, 499; V, 48, 269.

Ebû Ubeyd Kāsım b. Sellâm, Kitâbü’l-Emvâl (nşr. M. Halîl Herrâs), Kahire 1388/1968, s. 308-309.

İbn Sa‘d, eṭ-Ṭabaḳāt (nşr. İhsan Abbas), Beyrut 1957, II, 18.

Fârâbî, Taḥṣîlü’s-saʿâde (nşr. Ca‘fer Âl-i Yâsîn), Beyrut 1403/1983, s. 78-80.

İbn Miskeveyh, Tehẕîbü’l-aḫlâḳ, s. 59-61.

İbn Cübeyr, er-Riḥle, Beyrut 1384/1964, s. 205.

Beyzâvî, Envârü’t-tenzîl, İstanbul 1314, I, 7.

İbn Kesîr, el-Bidâye, XIII, 139-140.

Zerkeşî, İʿlâmü’s-sâcid bi-aḥkâmi’l-mesâcid (nşr. Ebü’l-Vefâ Mustafa el-Merâgī), Kahire 1403/1982, s. 33.

İbn Haldûn, Muḳaddime, Beyrut 1402/1982, s. 429-434.

Makrîzî, el-Ḫıṭaṭ, II, 102, 363-364, 378-379.

Âşıkpaşazâde, Târih, s. 42.

Koçi Bey, Risâle (haz. Zuhuri Danışman), İstanbul 1972, s. 24-31.

Kâtib Çelebi, Mîzânü’l-hak: İslâmda Tenkid ve Tartışma Usûlü (s.nşr. Süleyman Uludağ – Mustafa Kara), İstanbul 1990, s. 29-31.

Atâ Bey, Târih, I, 213.

Cevdet, Târih, I, 109.

J. Dewey, Türkiye Maarifi Hakkında Rapor, İstanbul 1939, tür.yer.

Faik Reşit Unat, Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış, Ankara 1964, s. 130-156.

Uzunçarşılı, İlmiye Teşkilâtı, s. 1, 7-8.

Bedi Ziya Egemen, Terbiye İlminin Problemleri ve Terbiye Felsefesi, Ankara 1965, s. 13-14.

Adam Mez, el-Ḥaḍâretü’l-İslâmiyye (trc. M. Abdülhâdî Ebû Rîde), Beyrut 1967, I, 324.

Hasan Ali Koçer, Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi, Ankara 1967, s. 139-148.

a.mlf., Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, Ankara 1991, tür.yer.

Hamîdullah, İslâm Peygamberi (Mutlu), II, 80.

Fehmi Yavuz, Din Eğitimi ve Toplumumuz, Ankara 1969, s. 54.

Osman Turan, Selçuklular Tarihi ve Türk-İslâm Medeniyeti, İstanbul 1969, s. 258-259.

Osman Nuri Ergin, Türk Maarif Tarihi, İstanbul 1971, s. 1343-1351.

Ali Mazaherî, Ortaçağda Müslümanların Yaşayışları (trc. Bahriye Üçok), İstanbul 1972, s. 162-163.

Nâcî Ma‘rûf, ʿUlemâʾü’n-Niẓâmiyyât ve medârisü’l-meşriḳı’l-İslâmî, Bağdad 1393/1973, s. 9, 12, 19.

İbrahim Kafesoğlu, Büyük Selçuklu İmparatoru Sultan Melikşah, İstanbul 1973, s. 157-158.

Ömer Rızâ Kehhâle, Dirâsât ictimâʿiyye fi’l-ʿuṣûri’l-İslâmiyye, Dımaşk 1393/1973, s. 37.

Muzaffer Sencer, Osmanlılarda Din ve Devlet, İstanbul 1974, s. 210.

Kemal Aytaç, Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi, Ankara 1974.

Mehmet Dağ – Hıfzırrahman Raşit Öymen, İslâm Eğitim Tarihi, Ankara 1974, s. 14.

Ahmed Çelebi, İslâmda Eğitim-Öğretim Târihi (trc. Ali Yardım), İstanbul 1976, s. 21, 93-94, 431 (Mehmed S. Hatipoğlu eserin bir özetini yayımlamış: Eğitim Hareketleri Dergisi, IX/107-108, Ankara 1963, s. 25-30).

Cahid Baltacı, XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1976, s. 9, ayrıca bk. tür.yer.

Abdülganî Mahmûd Abdülâtî, et-Taʿlîm fî Mıṣr, Kahire 1977, s. 25-26, 37-38, 67-68, 87, 272.

Mübahat S. Kütükoğlu, 1869’da Faal İstanbul Medreseleri, İstanbul 1977, s. 5-6.

a.mlf., Dârü’l-hilâfeti’l-aliyye Medresesi ve Kuruluşu Arefesinde İstanbul Medreseleri, İstanbul 1978, s. 3-4.

Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul 1979, s. 172-174.

Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Ankara 1980, s. 68-71.

Hitti, İslâm Tarihi, III, 839-841.

a.mlf., Târîḫu’l-ʿArab, Beyrut 1986, s. 317.

Hasan Ali Hasan, el-Ḥaḍâretü’l-İslâmiyye fi’l-Maġrib ve’l-Endelüs: ʿAṣrü’l-Murâbıṭîn ve’l-Muvaḥḥidîn, Kahire 1980, s. 400-401.

Fethiye en-Nebrâvî, Târîḫu’n-nüẓum ve ḥaḍâreti’l-İslâmiyye, Kahire 1981, s. 166-167.

Ahmed Ali el-Mellâ, Es̱erü’l-ʿulemâʾi’l-müslimîn fi’l-ḥaḍâreti’l-Ûrubbiyye, Dımaşk 1981, s. 53.

Ziya Kazıcı, Anahatları ile İslâm Eğitim Tarihi, İstanbul 1983, s. 22-23, 36-37.

a.mlf., İslâm Müesseseleri Tarihi, İstanbul 1991, s. 239-240.

Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983, tür.yer.

Hasan Tahsin Banguoğlu, Kendimize Geleceğiz, İstanbul 1984, s. 100-101.

Mustafa Bilge, İlk Osmanlı Medreseleri, İstanbul 1984, s. 6-7.

M. Hüseyin Şendeb, el-Ḥaḍâretü’l-İslâmiyye fî Baġdâd, Beyrut 1984, s. 56-60.

Âmir en-Neccâr, Fî târîḫi’ṭ-ṭıb fi’d-devleti’l-İslâmiyye, Kahire 1986, s. 41.

Dayfullah Yahyâ ez-Zehrânî, en-Nafaḳāt ve idâretühâ fi’d-devleti’l-ʿAbbâsiyye, Mekke 1406/1986, s. 356-357.

Ramazan Şeşen, Salâhaddîn Eyyûbî ve Devlet, İstanbul 1987, s. 321-324.

M. Îsâ el-Harîrî, Târîḫu’l-Maġribi’l-İslâmî ve’l-Endelüs fi’l-aṣri’l-Merînî, Küveyt 1987, s. 349-350.

M. Memdûh el-Arabî, Devletü’r-Resûl fi’l-Medîne, Kahire 1988, s. 197.

İsmail Yiğit, Dinî-Kültürel-Sosyal İslâm Tarihi: Memlûkler, İstanbul 1991, s. 245, 248.

Seyyid Hüseyin Nasr, İslam’da Bilim ve Medeniyet (trc. Nabi Avcı v.dğr.), İstanbul 1991, s. 79-89.

Mehmet Emin Ay, Din Eğitimi ve Öğretiminde Mükâfat ve Ceza, Bursa 1993, s. 40-63.

Hüseyin Emîn, “el-Mescid ve es̱eruhû fî taṭvîri’t-taʿlîm”, Dirâsât târîḫiyye, sy. 5, Dımaşk 1981, s. 5-13.

Ahmet Önkal, “Asr-ı Saâdette Mescidin Önemi ve Yaptığı Görevler”, Diyanet Dergisi, XIX/3, Ankara 1983, s. 49-55.

Agâh Sırrı Levend, “Ümmet Çağında Ahlâk Kitaplarımız”, TDAY Belleten (1963), s. 93.

M. Faruk Bayraktar, “Eğitimde Disiplin, Cezâ ve Dayak Üzerine”, Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi, sy. 1, İstanbul 1994, s. 97-107.

Veli Ertan, “Tarihte Dâru’l-Hilâfe Medreseleri ve İhtisas Şubeleri”, İslâm Medeniyeti, V/4, İstanbul 1982, s. 37.

J. Jomier, “al-Azhar”, EI² (İng.), I, 814-816.

Mustafa Çağrıcı, “Âdâb-ı Ders”, DİA, I, 335.

Mahmut Kaya, “Beytülhikme”, a.e., VI, 88-90.

a.mlf., “Dârülhikme”, a.e., VIII, 537-538.

Halis Ayhan, “Falaka”, a.e., XII, 140-141.

Cemil Akpınar, “İbn Cemâa, Bedreddin”, a.e., XIX, 391.

Selahattin Parladır, “Kābisî”, a.e., XXIV, 41-42.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 515-523 numaralı sayfalarda yer almıştır.

2/14

II. ÇAĞDAŞ İSLÂM ÜLKELERİNDE TÂLİM ve TERBİYE
Irak bk. IRAK

3/14

İran bk. İRAN

4/14

Türkiye bk. TÜRKİYE

Mısır. Fetihten Sonra Mısır’da Eğitim ve Öğretim. Amr b. Âs’ın 19 (640) yılında başlattığı harekâtla Mısır’ı fethetmesinin ardından İslâmiyet burada hızla yayılmaya başladı. Bizans’ın baskısından bıkan Kıptî halkı akın akın İslâmiyet’e giriyor, çok sayıda Arap kabilesi de Mısır’a yerleşiyordu. II. (VIII.) yüzyılda Yunanca’nın yerine Arapça’nın kullanımı hızla yaygınlaştı. İslâmiyet’in tanıdığı özgürlükten yararlanan Kıptîler’in din ve eğitim işlerine karışılmadı. Mısır’da medreselerin ortaya çıkmasından önce okuma yazma, Kur’ân-ı Kerîm ve temel İslâmî bilgilerin öğretildiği küttâblarla mescidler vardı. Eğitimin ilk kademesi küttâblarda, ikinci ve üçüncü kademesi mescidlerde yapılıyordu. Mısır’da ilk cami Amr b. Âs tarafından 21 (642) yılında Kahire’de inşa edildi. Tarihçi Makrîzî’nin anlattığına göre bu camide zâviye denilen sekiz yerde çeşitli ilimler öğretilmekteydi; bunların en meşhurları İmam Şâfiî, Mecdiyye ve Sâhibiyye zâviyeleridir. Bunların giderlerinin karşılanması için vakıflar tahsis edilmişti. İmam Şâfiî ve Muhammed b. Cerîr et-Taberî gibi âlimler bu zâviyelerde ders vermiştir. Öğretim faaliyetlerinin yapıldığı camilerden biri de 265’te (878) Ahmed b. Tolun’un Kahire’de inşa ettirdiği İbn Tolun Camii’dir. Süyûtî burada tefsir, hadis, fıkıh, tıp ve astronomi gibi ilimlerin okutulduğunu söyler. 361 (972) yılında Fâtımîler zamanında Cevher es-Sıkıllî tarafından Kahire’de yaptırılan Ezher Camii dünyaca meşhur eğitim merkezlerinden biridir. Sünnî İslâm âlemine büyük hizmetleri olan bu kurum Mısır’ın yanında dünyanın çeşitli yerlerinden gelen talebelere hizmet vermiştir (bk. EZHER). Eyyûbîler, Mısır’da Şiî Fâtımî hâkimiyetine son vermek için halkın eğitimiyle yakından ilgilendiler. Daha Fâtımî Devleti ortadan kaldırılmadan Selâhaddîn-i Eyyûbî, Nâsıriyye ve Kamhiyye medreselerini hizmete açtı. Fâtımîler’in 567’de (1171) yıkılmasından sonra Eyyûbîler, Sünnîliği yerleştirmek amacıyla çok sayıda medrese inşa etti. Bunlar arasında Süyûfiyye, Sâlihiyye ve Fâzıliyye zikredilebilir. 580’de (1184) Vezir Kādî el-Fâzıl tarafından yaptırılan Fâzıliyye’de büyük bir kütüphane oluşturuldu. Medreselerdeki eğitim önceleri dinî ilimler ağırlıklı idi. Sünnî inancının yerleşmesinin ardından bunlara nahiv, felsefe ve tabii ilimler de eklendi. Dersler bir müderris tarafından veriliyor ve kendisine bir muîd yardım ediyordu. Hemen her medreseye tahsis edilmiş bir vakıf mevcuttu. Ayrıca kitapçı dükkânları eğitimde büyük rol oynuyordu. Buralar aynı zamanda ilmî tartışmaların yapıldığı, kitapların okunduğu eğitim yerleriydi. Bilhassa Tolunoğulları ve İhşîdîler devrinde Mısır’da ve özellikle Kahire’de tarihçiler muazzam bir kitapçılar çarşısının varlığından söz etmektedir.

Memlükler ve Osmanlılar Dönemi. Gerek Memlükler devrinde gerekse Osmanlı fethinden sonraki asırlarda eğitimde önemli bir değişiklik olmadı. Küttâblar, camiler ve medreselerde eğitim faaliyetlerine devam edildi. Bu dönemde eğitime damgasını vuran müessese Ezher oldu. Başka medreselerde ders veren müderrislerin ve şeyhlerin büyük bir kısmı Ezher’de yetişiyordu. Diğer bir gelişme de 1008’de (1599) Dâvûd-i Antâkî adlı bir tabibin Kahire’de Tıp Medresesi’ni açmasıdır. Bu zat çok sayıda tıp kitabı yazdı, birçok talebe yetiştirdi. 1798’de Fransızlar’ın Mısır’ı işgali sadece üç yıl sürmesine rağmen bu olay Mısır’daki eğitim ve öğretimi derinden etkiledi. Napolyon, Fransızlar’ın buradaki çıkarlarını koruyacak şekilde hem askerî hem sivil projeler geliştirdi. Bu çerçevede 22 Ağustos 1798’de el-Mecmau’l-ilmî el-Mısrî adlı bir enstitü kuruldu. Bu enstitünün görevleri arasında Mısır’da ilmî araştırmalar yaptırmak ve bir eğitim modeli oluşturmak da yer alıyordu. Ancak işgalciler, Fransız çocukları için kurulan okulların dışında istedikleri değişikliği gerçekleştiremediler. Bu üç yıl içinde Fransızlar’a karşı yürütülen ayaklanmalara eğitimcilerin katılması yüzünden geleneksel eğitim yerlerindeki öğretim faaliyetleri ağır bir darbe aldı.

Fransızlar’ın 1801 yılında Mısır’dan çıkarılmasıyla ülkede yeni bir dönem başladı. Padişah III. Selim, Kavalalı Mehmed Ali Paşa’yı Mısır’a vali tayin etti. Önceleri padişaha bağlı kalan Mehmed Ali Paşa, sonradan modern bir devlet kurma hayallerine kapılarak kendi başına hareket etmeye başladı. Mısır’da otoritesini pekiştirmek amacıyla uygulamaya giriştiği siyasî ve askerî projeler yanında kurmayı planladığı modern eğitim sistemi için Batı’yı örnek aldı. Daha 1809’da askerî ve teknik alanlarda öğrenim görmeleri için İtalya’ya öğrenciler gönderilmeye başlandı. 1820’li yıllarda Fransızlar’la ilişkilerin düzelmesinin ardından Mehmed Ali Paşa öğrencileri bu ülkeye göndermeyi tercih etti. Onun döneminde askerlik, yönetim ve eğitimde istihdam edilmek üzere 300’ü aşkın talebe Avrupa’da öğrenim gördü. Mehmed Ali Paşa 1811’de zamanın seçkin tabakasını oluşturan Memlük, Çerkez, Türk, Arnavut ve Ermeni asıllı gençler için Mısır Kalesi’nde bir okul açtırdı. Burada askerî konuların yanı sıra aritmetik ve İtalyanca dersleri okutuluyordu. 1820’de Asvân’a taşınan okulda öğretim dilinin Türkçe olması ilginçtir. 1816’da Mısır Kalesi’nde Mısırlılar’ın da gittiği bir geometri okulu ve 1821’de yeni kurulan orduya subay yetiştirmek amacıyla askerî okullar açıldı. 1825’te askerî ve meslekî okullara girecek talebelerin yetiştirilmesi için Kasrülayn’da bir hazırlık okulu oluşturuldu. Altı ile on iki yaş arasındaki çocukların gittiği bu okul 500 öğrenci ile eğitime başladı, bu sayı 1833’te 1200’e çıktı. 1827’de Ebû Za‘bel Hastahanesi’nde bir tıp medresesi açıldı. Öğrencilerini Ezher mezunu Mısırlılar’ın teşkil ettiği bu okulun öncelikle orduya hizmet etmesi planlanmıştı. 1829’da kurulan farmakoloji, ziraat ve baytarlık medreseleri sivil karakterli okullardı. 1830’lu yıllarda yardımcı sağlık, madencilik, mühendislik, yabancı dil, muhasebecilik, teknikerlik alanlarında çok sayıda meslek okulu açıldı. 1820 yılındaki başarısız girişimlerden sonra 1834’te Paris’teki Ecole Polytechnique model alınarak Bulak’ta mühendishâne kuruldu. Burası mühendislerin, ayrıca orta ve yüksek dereceli okullar için öğretmenlerin yetiştirildiği önemli okullardan biridir. Öte yandan Mısır’ın Batı’ya açılmasında önemli rol oynayan Lisan ve Tercüme Okulu’nu Fransa’da öğrenim gören Ezher mezunlarından Rifâa et-Tahtâvî faaliyete geçirdi ve uzun yıllar idareciliğini yaptı. Burada beş veya altı yıllık öğrenim süresince öğrenciler diğer derslerin yanı sıra Fransızca, İslâm hukuku ve matematik okuyordu. Bu okul zamanla Batı dillerinden çok sayıda kitabın çevrildiği önemli bir tercüme merkezi haline geldi.

Mehmed Ali Paşa küttâbları tamamen ihmal etmekle kalmadı, onları yaşatan vakıflara da el koydu. Yüksek dereceli okul statüsündeki meslek okullarını açtıktan sonra merkezî otoriteye bağlı ilk öğretimin de temellerini atıp geleneksel eğitimden bağımsız bir sistem meydana getirdi, bu da küttâblara vurulan son darbe oldu. Kahire’de kurulan hazırlık okulu ilkokula dönüştürülürken diğer şehirlerde 1833’ten itibaren resmî ilkokullar açılmaya başlandı. İlk üç yıl içinde sayıları elliyi bulan bu okullarda yedi ile on iki yaş arasındaki çocuklar üç yıl süreyle öğrenim görüyordu. Burada din derslerinin yanı sıra coğrafya ve aritmetik gibi dersler de okutuluyordu. Başlangıçta hemen hemen bütün mektepler Dîvânü’l-cihâdiyye’ye bağlıydı. Ancak zamanla okul sistemi geliştikçe bunların ayrı bir birim altında toplanması ihtiyacı ortaya çıktı ve bu maksatla 1836’da Şûra’l-medâris, 1837’de Dîvânü’l-medâris kuruldu. Dîvânü’l-medâris başlangıçta Arap dili, Türk dili ve mühendislik olmak üzere üç bölüme ayrıldı. Mehmed Ali Paşa, 1840’lı yıllardaki siyasî gelişmeler yüzünden askerî emellerinin gerçekleşmemesi sonucu eğitim ve öğretim alanını da ihmal etti. 1841’de meslek okullarıyla ilk ve orta dereceli okulların sayısı azaltıldı. Buna rağmen eğitimde yeni düzenlemelere gitmek için küçük çapta da olsa bazı faaliyetler gözlendi. 1843’te İngiltere’deki Lancaster okulları örnek alınarak bir deneme okulu açıldı, Batı’ya öğrenci gönderilmeye devam edildi. 1844’te Fransa’ya yollanan yetmiş öğrenci içinde Mehmed Ali Paşa’nın torunları ve bazı prensler de bulunuyordu. Sonraki yıllarda İngiltere ve Avusturya’ya da öğrenci gönderildi. Mehmed Ali Paşa döneminin sonlarına doğru yönetimde etkili olmaya başlayan oğlu İbrâhim’in girişimleriyle eğitim politikasında değişiklikler meydana gelmeye başladı. 1847’de Kahire’de ilk defa memur veya asker yetiştiren okullara hazırlık amacı taşımayan ilkokullar açıldı. Eğitim politikasındaki bu değişiklikler, Temmuz 1849’da babasının yerine geçen İbrâhim’in beş ay sonra vefat etmesi yüzünden durakladı. Mehmed Ali Paşa’nın açtığı okullar onun siyasî planlarına hizmet eden birer araç olduğundan Mısır halkı kendi gelenek ve kültürüne yabancı bulduğu bu okullara başlangıçta çocuklarını göndermek istemedi. Yönetim, bu problemi yerine göre zor kullanarak veya özendirici teşvikler uygulayarak aşmaya çalıştı.

I. Abbas Hilmi okul sisteminde büyük kısıtlamalara gitti; önceki okullardan tıp, mühendishâne ve teknik okul dışında hepsini kapattı. Orduya önem verdiği için 1949 yılında el-Medresetü’l-harbiyyetü’l-mefrûze’yi açtı. Bu dönemde Fransa yerine İngiltere, İtalya, Avusturya, Bavyera ve Prusya’ya öğrenci gönderildi. Bu arada Ali Paşa Mübârek eğitimde önemli mevkilere getirilirken Rifâa et-Tahtâvî, Sudan’da bir Mısır okulu açılması için Hartum’a gönderildi (1850). I. Abbas Hilmi’nin halefi Said Paşa’nın eğitim politikası eskiyi kaldırıp yeniyi getirme düşüncesine dayalıydı. Bakanlık konumundaki Dîvânü’l-medâris ve buna bağlı bütün okullar kapatıldı. Tahtâvî, Mısır’a çağrılırken Ali Paşa Mübârek Kırım savaşına yollandı. Fransa’ya talebe gönderilmeye başlandı. Öte yandan küttâblar ve Ezher, Abbas Hilmi ve Said Paşa döneminde eskisi gibi hizmetlerini sürdürdü.

Kendisi de Avrupa’da eğitim görmüş olan İsmâil Paşa, Mehmed Ali Paşa’nın başlattığı, ancak selefleri tarafından durma noktasına getirilen reform hareketlerini hızlandırdı. 1867’de Girit’teki ayaklanmaların bastırılmasında önemli rol oynadığı için kendisine I. Abdülaziz tarafından hidivlik unvanı verilen İsmâil Paşa, eğitimin yanında başta hukuk olmak üzere başka alanlarda da yeni girişimlerde bulundu. 1863’te Dîvânü’l-medâris’i yeniden harekete geçirdi. Bu kuruluşun başına önce İbrâhim Edhem Paşa, ardından Muhammed Şerif Paşa getirildi. Harp ve denizcilik okulları tekrar açıldı, Kahire ve İskenderiye’de birer ilk ve orta dereceli okul eğitime başladı. 1866’da ilk Mısır meclisinin teşkiliyle birlikte eğitim konusunda önemli kararlar alındı. Aynı yılın ekim ayında meclis tarafından hazırlanan bir lâyihada gelecek otuz sene içinde her seçmen için okuma yazma mecburiyeti getirilmesi teklif edildi. Ali Paşa Mübârek başkanlığında eşraf ve ulemâdan oluşan bir heyetin ilkokullarla ilgili bir kanun tasarısı hazırlaması kararlaştırıldı. Receb Lâyihası diye bilinen ve Nisan 1868’de kanunlaşan tasarının en önemli noktalarından biri, geleneksel küttâbları devletin kontrolündeki okul sistemi içine alması ve okul giderlerinin karşılanmasında vakıflara ağırlık verilmesiydi. Sivil okullarla ilgili yetki Dîvânü’l-medâris’e verilecek, küttâblar ve ilkokullarda kimin öğretmenlik yapacağını bu kuruluş belirleyecekti. Ali Paşa Mübârek, yeni okul sisteminde nitelik ve nicelik bakımından yapılan değişikliklerin istenilen sonucu vermesi için 1871’de Dârülulûm adıyla bir okul açarak burada Ezher mezunlarını öğretmenliğe hazırlamayı planladı. 1872’de Hidiv İsmâil Paşa aynı isim altında Ezher dışında öğretmen yetiştiren bir okulun açılmasına izin verdi.

Mısır’da o güne kadar Mehmed Ali Paşa zamanında açılan Ebe Okulu dışında bir kız okulu yoktu. Rifâa et-Tahtâvî’nin uygulattığı bir planla 1873 ve 1874 yılında iki kız okulu, 1875’te bir sağır ve dilsizler okulu ihdas edildi. Ayrıca Abbas Hilmi ve Said paşalar döneminde kapatılan çok sayıda meslek okulu yeniden açıldı. Bunlardan 1850’de kapatılan Lisan ve Tercüme Okulu 1868’de İdare ve Lisan Okulu adı altında tekrar faaliyete geçti; burada daha sonraki yıllarda yeni hukuk sistemine göre hukukçular yetiştirilmeye başlandı. İsmâil Paşa dönemindeki reform hareketlerinden Ezher de payını aldı. Ezher’deki yenilikçi ulemâ Hidiv İsmâil’in desteğiyle yeni bir imtihan yönetmeliğini uygulamaya koydurdu. Aynı dönemde çeşitli kişi ve kuruluşlar özel okul açmaya giriştiler. Bunlar arasında Cem‘iyyetü’l-Maârif’in 1868’de ve el-Cem‘iyyetü’l-hayriyyetü’l-İslâmiyye’nin 1878’de açtığı okullar sayılabilir. Hidiv İsmâil Paşa döneminde yabancılarla yerli gayri müslimlerin kurduğu okulların sayısında büyük artış görüldü. Daha Mehmed Ali Paşa zamanında yabancılar Mısır’da okul açmaya başlamışlardı. Ülkede azınlıkların eğitim işlerine hiçbir zaman karışılmadı. Kıptîler, Batılı misyonerlerin hedef kitlesini oluşturuyordu. XVII. yüzyılın ortalarında eski Kahire’de bir Ortodoks okulu, XVIII. yüzyılın ortalarında bir Katolik okulu açıldı. Yahudiler, Ermeniler, Rumlar da kendi okullarını kurdular. Batılılaşma hareketlerinin hızlanmasından sonra bu okullara müslümanlar da çocuklarını göndermeye başladılar. 1875 yılındaki istatistiklere göre nüfusu 6 milyon olan Mısır’da öğrenci sayısı 141.407 idi. Bunlardan 127.394’ü (% 90) geleneksel okullarda, geri kalanları yeni açılan okullarda eğitim görmekteydi.

İngiliz İşgali Altında Eğitim ve Öğretim (1882-1923). İngiliz işgali Mısır’daki eğitim faaliyetlerine büyük darbe vurdu. 1883-1907 yılları arasında Mısır’ı yöneten Lord Cromer, geniş çaplı bir halk eğitiminden ziyade İngilizler’in Mısır’daki çıkarlarını koruyacak ve memur ihtiyacını karşılayacak bir eğitim politikası takip etti. İngilizler, Kahire ve İskenderiye’deki üç lise dışında liselerin hepsini kapattılar. İşgal dönemi boyunca bu üç okulun yanında sadece dört orta dereceli okul açıldı. Bu devirde birçok meslek okulu da kapatıldı; buna karşılık 1890’da ilk ziraat okulu açıldı. Yüksek öğrenimde ise çeşitli bölümler kuruldu. Eski idarî ilimler okulu 1886’da hukuk okuluna çevrildi; bundan başka polislik, öğretmenlik, veterinerlik ve kadılıkla ilgili birer meslek okulu açıldı. Yalnız İngiltere’ye öğrenci gönderilmeye devam edildi. Sa‘d Zağlûl’ün önderliğinde bazı milliyetçiler tarafından bir üniversitenin kurulması yönündeki girişimler Lord Cromer tarafından ısrarla engellendi. Elden Gorst bu konuda selefinden daha yumuşak davranınca 21 Aralık 1908 tarihinde Mısır Üniversitesi ancak özel statüyle açılabildiyse de araya I. Dünya Savaşı’nın girmesi yüzünden 1925 yılına kadar resmî statüye kavuşturulamadı. İngiliz işgali altında Mısır’daki gayri müslim okullarının sayısında büyük oranda artış görüldü. 1913’teki istatistiklere göre ülkede yerli gayri müslimlerin 358, yabancıların 328 okulu vardı. Öte yandan Charle R. Watson’ın uzun süren çalışmaları sonucu 1920’de Kahire’de Amerikan Üniversitesi kuruldu. Bu dönemde Muhammed Abduh’un öncülüğünde Ezher’de de çeşitli idarî yenilikler yapıldı. 1895’te Ezher İdare Meclisi kurularak Tanta, Desûk, Dimyat ve İskenderiye’deki medreseler Ezher’e bağlandı. 1908’de çıkarılan bir kanunla Ezher’deki eğitim ibtidâî, sânevî ve âlî olmak üzere üçe ayrıldı. 1911’de Hey’etü kibâri’l-ulemâ teşkil edildi.

Krallık Dönemi (1922-1952). İstiklâl mücadelesinin ardından İngilizler 1922’de Mısır’a sınırlı bir bağımsızlık tanıdılarsa da burayı sömürmeye devam ettiler. Buna rağmen Mısır eğitim işlerinde büyük ölçüde serbest bırakılmıştı. 19 Nisan 1923’te yürürlüğe giren anayasa ile ilkokul eğitimi erkek ve kız çocukları için zorunlu hale getirildi. Ancak bu seviyedeki okullar arasında ciddi eşitsizlikler vardı. Batı tarzında eğitim veren ilkokullar (medâris ibtidâiyye), öğrencilerin orta ve yüksek öğrenime devam edebilmeleri için daha avantajlı görünürken 1916’da kurulan ilkokullarda (medâris evveliyye) ve 1925’te açılmaya başlanan zorunlu ilkokullarda okuyan çocuklar aynı fırsatlara sahip değildi. Bu farklı ilkokulların yanı sıra Ezher’in ilkokul bölümüyle yabancıların açtığı ilkokullarda farklı programlar uygulanıyordu. 1941 yılında tarıma dayalı olarak kurulan köy ilkokulları da hesaba katılırsa ilk öğrenimin nasıl karmaşık bir hal aldığı anlaşılır. Bu durum karşısında eğitim birliğini ve fırsat eşitliğini sağlamak için çeşitli reform planları hazırlandı; işe medâris ibtidâiyye ile medâris evveliyyenin birleştirilmesiyle başlandı. 1951’de ilk öğrenim süresi altı yıl olarak belirlendi. Krallık döneminde orta dereceli okullarda da ıslah hareketlerine girişildi; ancak bu çalışmalar sık sık değişen hükümetlerin farklı politikalarından olumsuz etkilendi. Orta dereceli okullara giden öğrenci sayısının hızla çoğalması alt yapı, öğretmen, ders kalitesi vb. hususlarda ciddi sorunlar doğurdu; üniversiteler de bu kadar öğrenci karşısında yetersiz kalmaktaydı. Özel ve yabancı okullardaki öğrenci sayısının çoğalması da kültürel problemler doğurdu. 1933 ve 1940 yıllarında çıkarılan kanunlarla devletin bu okullar üzerindeki kontrolü arttırıldı; müslüman öğrencilere İslâmiyet’in öğretilmesi ve Arapça eğitim verilmesi zorunluluğu getirildi. Yüksek öğrenim kurumlarında önemli değişiklikler yapıldı. 1908’de özel statüde kurulan Mısır Üniversitesi 11 Mart 1925 tarihinde resmîleştirildi ve üniversitenin adı 1940’ta I. Fuâd Üniversitesi olarak değiştirildi, çeşitli fakülte ve bölümler ilâve edildi. 1942’de I. Fârûk Üniversitesi açıldı ve öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan Dârülulûm 1945’te bu üniversitenin fakültesi haline getirildi. Bin yıllık bir geçmişe sahip olan Câmiu’l-Ezher, 1930’da çıkarılan bir kanunla Külliyyetü usûli’d-dîn, Külliyyetü’ş-şerîa ve Külliyyetü’l-lugati’l-Arabiyye’den oluşan bir üniversite (Câmiatü’l-Ezher) haline getirildi. 1922-1952 yılları arasında Mısır’daki eğitimin ıslahında önemli rol oynayanlar arasında Ahmed Mâhir, Ahmed Necîb el-Hilâlî, Mahmûd Fehmî en-Nukraşî, Ahmed Lutfî es-Seyyid, Muhammed Hüseyin Heykel ve Tâhâ Hüseyin gibi Eğitim bakanlığı yapan şahsiyetler sayılabilir.

1952 Devrimi Sonrası. Siyasal, ekonomik ve sosyal değişikliklere bağlı olarak eğitimde de değişikliğin görüldüğü bu dönemde devlet büyük ölçüde eğitim işlerine müdahale etmeye başladı, eğitimin içeriğinde de büyük değişikliklere gidildi. 1953’te altı ile on iki yaş arasındaki çocuklara ilkokul mecburiyeti getirildi, çocuk yuvaları ilk öğretim kapsamına alındı. Süveyş krizinden dolayı 1958’de bütün yabancı okullar kapatıldı veya millîleştirildi. 1950’li yıllardaki çeşitli tecrübelerden sonra 1968’de çıkarılan bir kanunla üniversite öncesi eğitim aşamaları şu şekilde belirlendi: Altı yıllık ibtidâiyye, üç yıllık i‘dâdiyye, üç yıllık sâneviyye ve meslek liseleri. Öte yandan 1980’lerin başında zorunlu eğitimin süresi dokuz yıla çıkarılarak bunun tedrîcen uygulanmasına karar verildi. Böylece 1984-1985 öğretim yılına gelindiğinde orta öğretimin üç yıllık hazırlık kısmı ile ilkokullar temel eğitim adı altında birleştirilmiş oldu. 1952 ihtilâlinin ardından orta dereceli okul eğitimine büyük önem verildi. Normal liseler üniversite eğitimine hazırlık safhası olarak telakki edilirken meslek liselerinin endüstri, tarım ve ticaret gibi çeşitli alanlarda nitelikli işçi ve teknisyen yetiştirmesi öngörüldü. 1952’de lise öğrencilerinin sadece % 15’i meslek okullarını tercih ederken bu oran 1980’li yılların başında % 55’e ulaştı. 1960’lı yıllarda rejimin sosyalist çizgide bir politika izlemeye başlamasından sonra meslek okulu mezunları devlet hizmetine girerek halkın teknokrat tabakasını oluşturdular ve rejimi ayakta tutan önemli unsurlar arasına girdiler. Halen üç yıl olan lise ve meslek liseleri öğrencileri ülke çapında standart bitirme sınavlarında başarılı olurlarsa üniversiteye girebilmektedir. Diğerleri ise üniversiteden daha aşağı derecedeki enstitülere girme imkânına sahiptir. Eğitim Bakanlığı’na bağlı üniversite öncesi eğitim kuruluşlarının yanı sıra Ezher İşleri Bakanlığı bünyesindeki Kur’ân-ı Kerîm ve din dersleri ağırlıklı ilkokullar, hazırlık okulları ve liseler de eğitimde önemli rol oynamaktadır. 1961’de çıkarılan bir kanunla bu okullarla Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullar arasında fark ders imtihanları verilerek geçiş yapılabilmektedir.

1952’den sonra en çok değişikliğe uğrayan eğitim kurumlarından biri üniversitelerdir. İhtilâlin hemen ardından I. Fârûk Üniversitesi’nin adı İskenderiye Üniversitesi, Birinci Fuâd Üniversitesi’nin adı Kahire Üniversitesi olarak değiştirildi. 1961’de Yüksek Öğrenim Bakanlığı kuruldu ve üniversiteler buraya bağlandı. Aynı yıl çıkarılan bir kanunla o zamana kadar özerk bir yapıya sahip olan Ezher, Ezher İşleri Bakanlığı’na bağlanarak devlet kontrolüne alındı. Yeniden düzenlenen Ezher Üniversitesi’ne bağlı tabii ve sosyal ilimlerle ilgili fakülteler açıldı. Bu fakültelerden en önemlisi Kızlar Fakültesi’dir. 1970’li yıllardan itibaren yeni açılan devlet üniversitelerinin yanı sıra 1990’lı yıllarda özel ve yabancı üniversitelerin kurulmasına yönelik hukukî alt yapı hazırlandı. Böylece 1952’de üç olan üniversite sayısı 2009 yılı sonunda on sekizi devlet üniversitesi, on altısı özel üniversite ve dördü yabancı üniversite olmak üzere otuz sekize ulaştı. Yüksek Öğrenim Bakanlığı’nın yayımladığı listeye göre 1919’da kurulan Amerikan Üniversitesi yabancı üniversiteler arasında sayılırken Alman, Fransız, İngiliz ve Rus üniversiteleri özel üniversite kapsamında yer almaktadır. Bir koordinasyon bürosu tarafından başarı durumlarına ve tercihlerine göre üniversitelere yerleştirilen öğrenciler dört ile altı yıl arasında eğitim görmektedir. 2005 yılı verilerine göre yüksek öğrenim kurumlarındaki öğrenci sayısı 2.594.000 idi.

İlk ve orta öğrenime devam eden öğrenci sayısında 1952 yılından sonra büyük artış görüldü. 2008 yılı istatistiklerine göre nüfusu 75.498.000 olan Mısır’da okul öncesi eğitim yaşındaki 3.316.000 çocuğun % 15,8’i, ilk öğretim yaşındaki 9.466.000 çocuğun % 93,7’si ve orta öğrenim yaşındaki 9.457.000 çocuğun % 82,7’si okula devam etmekteydi. Yetişkinlerde okur yazar olmayanların oranının hayli yüksek olduğu ülkede devlet çeşitli kampanyalar düzenleyip bu oranı aşağılara çekmeye çalışmaktadır. 1970’li yıllardan itibaren eğitim alanı bir ticaret sektörü haline geldi. Özel dersler ve özel okullar eğitime yeni bir boyut kazandırdı. Çoğu yabancıların tekelinde bulunan özel okullar bugün de zengin aileler için resmî okullara alternatif teşkil etmektedir. Özel okullardaki eğitim seviyesinin daha yüksek oluşu buraya devam eden öğrencilerin üniversitelerde öncelikle yer bulmasını sağlamakta, dolayısıyla bu süreç gelir seviyesi düşük aile çocuklarının aleyhine işlemektedir. Mısır’da örgün eğitim kuruluşlarının yanı sıra enstitü, müze, kütüphane gibi kurumlarda da eğitim faaliyetleri yapılmaktadır. Özellikle yaygın din eğitimi konusunda camiler ve televizyon programları büyük rol oynamaktadır. Sadece Kur’ân-ı Kerîm ve dinî konularla ilgili yayın yapan bir radyo bulunmaktadır. Mısır’da Tevhîd-i Tedrîsat Kanunu’yla eğitim devlet tekeline girmiş olup bu yapı bilhassa dinî eğitimle özel okullar üzerinde etkili olmuş, küttâbların yerine resmî ilkokulların açılması dinî kurumların ve ulemânın din eğitimi alanındaki etkilerini büyük ölçüde kısıtlamış, yine geleneksel Ezher’in 1961’de devlet kontrolüne alınması bu konuda bütün yetkilerin devlete geçmesine yol açmıştır.

BİBLİYOGRAFYA

Makrîzî, el-Ḫıṭaṭ, tür.yer.

Süyûtî, Ḥüsnü’l-muḥâḍara, Kahire 1348, tür.yer.

Cebertî, ʿAcâʾibü’l-âs̱âr, tür.yer.

Ahmed Şelebî, Târîḫu’t-terbiyeti’l-İslâmiyye, Kahire 1954, tür.yer.

a.e.: İslâmda Eğitim-Öğretim Târihi (trc. Ali Yardım), İstanbul 1983, tür.yer.

G. E. von Grunebaum, “Die politische Rolle der Universität in Nahen Osten, am Beispiel Aegyptens beleuchtet”, Universität und Moderne Gesellschaft (ed. C. D. Harris – M. Horkheimer), Frankfurt 1959, s. 88-98.

S. Haim, “State and University in Egypt”, a.e., s. 99-118.

Amir Boktor, The Development and Expansion of Education in the United Arab Republic, Cairo 1963.

F. Steppat, Tradition und Saekularismus im modernen aegyptischen Schulwesen bis zum Jahre 1952: Ein Beitrag zur Geistes- und Sozialgeschichte des islamischen Orients, Berlin 1964.

J. Heyworth-Dunne, An Introduction to the History of Education in Modern Egypt, London 1968.

M. H. Kerr, “Egypt”, Education and Political Development (ed. J. S. Coleman), Princeton 1968, s. 169-194.

Sa‘d Mürsî Ahmed – Saîd İsmâil Ali, Târîḫu’t-terbiye fî Mıṣr, Kahire 1971.

Seyyid İbrâhim el-Ceyyâr, Târîḫu’t-taʿlîmi’l-ḥadîs̱ fî Mıṣr ve ebʿadühü’s̱-s̱eḳāfiyye, Kahire 1971.

Hasan el-Fıkī, et-Târîḫu’s̱-s̱ekāfî li’t-taʿlîm fî Mıṣr, Kahire 1971.

J. S. Szyliowicz, Education and Modernization in the Middle East, Ithaca 1973.

W. Köhler, “Erziehung, Bildung, Wissenschaft”, Aegypten (ed. H. Schamp), Tübingen 1977, s. 538-547.

G. D. M. Hyde, Education in Modern Egypt: Ideals and Realities, London 1978.

B. Hansen – S. Radwān, Employment Opportunities and Equity in Egypt, Geneva 1982.

J. Cohran, Education in Egypt, London 1986.

M. Kemâl es-Seyyid Muhammed, el-Ezher: Câmiʿan ve câmiʿaten ev Mıṣr fî elf ʿâm, Kahire 1986.

L. R. Murphy, The American University in Cairo: 1919-1987, Cairo 1987.

D. M. Reid, Cairo University and the Making of Modern Egypt, Cambridge 1990.

Hilal Görgün, “Mısır [Osmanlı Dönemi]”, DİA, XXIX, 580-582, 583-584.

Guide to Higher Education in Egypt, 2007 (http://www.mohe-casm.edu.eg/English/Main_menu/Publications/English.pdf).

Unesco Institute for Statistics, Data Centre, January 2008 (http://stats.uis.unesco.org/unesco/ReportFolders/ReportFolders.aspx).

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 523-527 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Suriye ve Ürdün. Tanzimat döneminden önce Suriye’de eğitim Kur’an’ın öğretildiği küttâblar ve Arapça, Kur’an, fıkıh, hadis gibi İslâmî ilimlerin öğretildiği medreselerle sınırlıydı. Mehmed Ali Paşa, Suriye’de idareyi ele geçirdiğinde üç askerî okul açtı, ancak 1840’ta Mısırlılar Suriye’den çekilince bu okullar da kapandı. Mehmed Ali Paşa döneminde Suriye, Lübnan ve Filistin’de pek çok yabancı okul kuruldu. İslâmî eğitimin yanında bölgede yaşayan hıristiyanların eskiden beri devam eden özel okulları vardı. Bunlar bilhassa İtalya ve Fransa tarafından desteklenmekteydi. 1823’te Amerikalı Protestanlar, 1834’te Katolik Fransız misyonerleri bölgede okullar kurmaya başladılar; İngilizler, Almanlar ve diğer Avrupa devletleri onları takip etti. Ardından hem yabancı okullara tepki olarak hem de devlet okullarındaki eğitimin yetersizliği sebebiyle 1870’lerden itibaren müslümanlar kendi özel okullarını açtılar. Tanzimat döneminde devlet okullarında kızların eğitimiyle ilgili bazı teşebbüsler olmakla birlikte esasta özel okullar kızların eğitiminde önemli rol oynadı.

1860’lı yıllardan başlayarak İstanbul’da açılan yüksek eğitim kurumlarına ve mühendis mekteplerine öğrenci yetiştirmek amacıyla modern anlamda devlet okulları kuruldu. Bu teşebbüs, 1867’de eğitimin aşamalarını belirleyen Osmanlı Maarif Kanunu ve 1871’de vilâyetlerdeki eğitimle ilgili olarak çıkarılan Vilâyet Kanunu ile hızlandı. Dımaşk, Halep ve Beyrut gibi önemli şehirlerde maarif müdürlükleri kuruldu. Yeni okulların büyük kısmı temel eğitimle alâkalıydı. Eski küttâbların müfredatı değişmekle birlikte ibtidâiye ve rüşdiyelerdeki hocalar görevlerinde kaldı. 1908’den itibaren bu okulların sayısı arttı; 1898’de 147 olan Suriye’deki devlet okulları 1915’te 450’ye çıktı. Bununla birlikte bütün Arap vilâyetlerindeki okulların sadece on ikisi idâdî ve sultânî seviyesinde idi. Bölgedeki öğrenciler, 1903 yılında Şam’da Tıp Mektebi açılıncaya kadar yüksek öğrenimlerine İstanbul’da devam ettiler. Tıp Mektebi’nin ardından 1903’te askerî okul, 1912’de Beyrut’ta bir hukuk fakültesiyle I. Dünya Savaşı esnasında Kudüs’te ilâhiyat eğitimi veren Sâlihiyye Külliyesi açıldı. Öte yandan devletin özel okullarda sıkı bir kontrol kurma teşebbüsü sonuçsuz kaldı.

Yeni açılan okullarda öğretim dilinin Türkçe olması Arap vilâyetlerinde bazı protestolara sebep oldu ve öğretim dilinin Arapça’ya çevrilmesi istendi. 1913’te Şam’da yapılan gösterilerin ardından Osmanlı hükümeti, Arap milliyetçilerinin özellikle ilköğretimde Arapça’nın yaygınlaştırılması ve eğitim dili tamamen Arapça olan okulların kurulması yönündeki isteklerini kabul etti. Ancak hemen ardından I. Dünya Savaşı’nın çıkması yüzünden bu düzenleme gerçekleşmedi. Suriye’de iki yıl süren Faysal b. Hüseyin’in idaresi döneminde eğitim Arapça yapılmaya başlandı. Eğitim sistemini yeniden düzene koyma, yaygınlaştırma ve millî bir eğitim müfredatı oluşturma çabaları manda yönetiminin engellemeleri ve siyasal bölünmüşlük sebebiyle başarısız kaldı.

Bu dönemde Fransa özellikle Lübnan ve Suriye’de nüfuzunu kültürel alanda yaygınlaştırmaya girişti. Fransız Yüksek Komiserliği’ne bağlı Halk Eğitim Kurumu’nun himayesinde 1920’de oluşturulan Eğitim Bakanlığı, özel eğitim kurumlarına göre önemsiz gördüğü devlet okullarını kontrolü altında tutmaya çalıştı. Bilhassa Lübnan’da ortaöğretimde özel sektörün ağırlığı bağımsızlıktan on yıl sonrasına 1953’e kadar sürdü. Özel okullar Fransız veya Amerikan modeline göre eğitim verirken devlet okulları yalnız Fransız modeline göre yapılanmıştı. Bu okullarda Katolik nüfuzu baskın olduğundan müslüman öğrenciler genellikle devlet okullarını tercih ediyordu. Fransızlar eğitimde devletin ağırlığını arttırmada isteksiz davrandığından eğitim imkânları daha ziyade dinî-mezhebî ve bölgesel faktörlere göre dağılıyordu. Beyrut ve Bikā’da eğitim imkânları üst düzeyde iken Şiîler’in yaşadığı bölgelerde imkânlar oldukça sınırlıydı.

Lübnan’la karşılaştırıldığında Suriye’de özel okullaşma oranı daha düşüktür. 1944-1945 öğretim döneminde Suriye’de bütün öğrencilerin % 43’ü özel okullara devam ediyordu. 1943’te ulusalcı hükümet iktidara gelince Arap milliyetçisi bir eğitimci olan Sâtı‘ el-Husrî eğitim reformunun başına getirildi. Husrî eğitimi ve okulları iyi vatandaş yetiştirme ve bir millet meydana getirme süreci olarak görmekteydi. Bu amaçla pek çok kanun ve düzenleme yapıldı. 1944 yılında çıkarılan kanunla ilköğretimde yabancı dille eğitim kaldırıldı, İngilizce ve Fransızca dersleri seçmeli hale getirildi. Ayrıca zorunlu merkezî sınavlar konuldu. Özel okulların devlet müfettişlerince denetlenmesi için gerekli düzenlemeler yapıldı. Arapça, tarih ve coğrafya gibi ideolojik açıdan önemi olan derslerin zorunlu olduğu müfredat programı uygulamasına geçilmesi öngörüldü. Fransızlar’ın kültürel nüfuzuna bir tehdit şeklinde algılanan bu proje engellenmeye çalışıldı ve 1946’daki tam bağımsızlığın ardından uygulanabildi.

Bağımsızlıktan sonra diğer Arap ülkelerinde olduğu gibi Suriye’de de devlet okulları yaygınlaşarak merkezî sisteme geçildi. 1957’de Suriye, Ürdün ve Mısır arasında imzalanan Arap Kültürel Birliği anlaşmasına göre bu ülkelerde eğitim sistemi altı yıl ilkokul, üç yıl ortaokul ve üç yıl lise olmak üzere yeniden düzenlendi. Fransız ve İngiliz eğitim sisteminden kaynaklanan farklılıklar giderildi, üç devletin eğitim müfredatı birleştirildi. Suriye’de 1963 yılında Baas Partisi’nin iş başına gelmesiyle eğitim, Suriye’nin sosyalist ve milliyetçi bir dönüşüme uğramasında önemli bir araç olarak görüldü. Bu sistemin önceliği ilköğretim düzeyinde eğitimin zorunlu olması, üniversite eğitimi almanın kolaylaştırılması ve daha önce ihmal edilen meslekî eğitime önem verilmesidir. Bu dönemde kırsal kesime ve çalışan orta sınıfa mensup çocuklar özellikle desteklendi. Özel okullar devlet tarafından sıkı bir şekilde denetlenip Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı müfredatı uygulamaya mecbur edildi. Bunun neticesinde özel okulların oranı hızla düşerken devlet okulları yaygınlaştı. 1984’te ilköğretimdeki öğrencilerin tamamı, orta öğretimdekilerin % 59’u devlet okullarında okumaktaydı. Benzer şekilde Şam Üniversitesi ile Halep Üniversitesi (1958) büyümeye devam etti. 1966’da Yüksek Öğretim Bakanlığı’nın kurulmasının ardından 1971’de Lazkiye’de Tişrîn, 1979’da Humus’ta el-Ba‘s üniversiteleri, daha sonra Deyrizor’da Fırat Üniversitesi açıldı. 2000 yılından itibaren özel üniversitelerin kurulmasına izin verildi. Kısa sürede artan bu üniversite ve yüksek okulların sayısı şu ana kadar onu aşmıştır. Yüksek okullardan mezun olanların büyük kısmı gelişen kamu ve hizmet sektöründe çalıştırılmaktadır. Üniversite mezunlarının Körfez ülkelerine göçleri eğitimli eleman işsizliğinin artmasını engellemektedir. Suriye’de zorunlu eğitimi ortaöğretim düzeyine yayma planları henüz gerçekleşmedi. Suriye ve Ürdün’ün eğitimle ilgili olarak yetişmiş öğretmen eksikliği, istihdam sıkıntısı (düşük maaşlar) ve okulların donanım yetersizliği gibi sorunları bulunmaktadır. Okuma yazma bilmeyen yetişkinlerin oranı 1960’larda % 60’larda iken eğitim seferberliği sayesinde bu oran 2006’da % 17,5’e geriledi. Ancak oranlar komşu ülkelere kıyasla daha yüksektir (Lübnan’da % 11, Ürdün’de % 7,3). Okuma yazma bilmeyen kadınların oranı Suriye’de % 23 iken Ürdün’de % 13’tür.

Ürdün, Osmanlı Devleti’nden çok az sayıda ilkokul ile dört ortaöğretim kurumu ve bazı özel okullar devraldı. 1930’larda Ürdün’ü kontrol eden İngilizler aktif bir eğitim politikası güderek yeni kanunlar çıkardılar ve Eğitim İdaresi’ni kurdular. Bu idare 1949’da Eğitim Bakanlığı’na dönüştürüldü. Eğitime ayrılan kaynakların düşüklüğü ve yetişmiş öğretim elemanının azlığı yüzünden Ürdün’de eğitimin gelişmesi oldukça yavaş bir seyir izledi. Ürdün 1946’da bağımsızlığa kavuştuğunda ülkede sadece on dört ilköğretim kurumu vardı. Ortaöğretim kurumu bulunmamakla birlikte dört yıllık bir ek eğitim programı bulunmaktaydı. Bu sebeple pek çok Ürdün vatandaşı ortaöğretim için yurt dışına gitmek zorunda kalıyordu. Ürdün’de 1955’ten itibaren eğitim hızlı bir gelişme gösterdi. İlköğretim zorunlu hale getirildi; ancak bunun tam işlerlik kazanması otuz yılı buldu. Özel okullar hükümet kontrolüne girdi. 1957’de eğitim sistemi Suriye ve Mısır’la uyumlu hale getirildi. Ders kitaplarının hazırlanması ve basımı 1964 yılından beri Millî Eğitim Bakanlığı’nın tekelindedir. Zorunlu eğitim 1988’de dört yıllık ortaokulları da kapsayacak biçimde genişletildi ve meslekî eğitim kurumları bunun içine alındı. Ürdün’de ilk üniversite 1962 yılında Amman’da kurulan Ürdün Üniversitesi’dir. Büyük devlet üniversiteleri arasında Yermük, Mûte ve Ehlibeyt üniversiteleri sayılabilir. 2000’li yıllardan itibaren özel üniversite ve yüksek okulların sayısında artış görüldü. Günümüzde üniversite ve yüksek okulların sayısı sekizi devlete ait olmak üzere yirmiyi geçti. Yapısal problemlerin yanında Ürdün büyük miktarda Filistinli mültecilere ev sahipliği yapmaktadır. 1948 yılında Filistin’deki okul sayısı Ürdün’den çok fazla idi. Filistinli mültecilerin Ürdün’e yerleşmesiyle birlikte onların eğitim sorunlarını çözmek için Birleşmiş Milletler tarafından Ürdün, Suriye, Lübnan ve Gazze’de okullar işletilmektedir.

BİBLİYOGRAFYA

Sâtı‘ el-Husrî, Teḳārîr ʿan ḥâleti’l-maʿârif fî Sûriye ve ʿiḳtirâḥât li-ıṣlâḥihâ, Dımaşk 1944-46, I-II.

a.mlf., Ḥavliyyetü’s̱-s̱eḳāfeti’l-ʿArabiyye, Kahire 1949-63, I-VI.

R. D. Matthews – M. Akrawi, Education in Arab Countries of the Near East, Washington 1949.

J. J. Waardenburg, Les universités dans le monde arabe actuel, Paris 1966, I-II.

Nuaym Atıyye, “Meʿâlimü’l-fikri’t-terbevî fi’l-bilâdi’l-ʿArabiyye fi’l-miʾeti’s-sene el-aḫîre”, el-Fikrü’l-ʿArabî fî miʾe sene (nşr. Fuâd Sarrûf – Nebîh Emîn Fâris), Beyrut 1967, s. 397-567.

T. Hanf, Erziehungswesen in Gesellschaft und Politik des Libanon, Bielefeld 1969.

A. L. Tibawi, Islamic Education: Its Traditions and Modernization into the Arab National Systems, London 1972.

G. G. Parker, Syria (World Education Series), Washington 1978.

Ahmad Yousef al-Tall, Education in Jordan (1921-1977), Islamabad 1979.

V. S. Pantelidis, Arab Education, 1956-1978: A Bibliography, London 1982.

M. Saliba, L’éducation dans le monde arabe-Education in the Arab World, Dissertations and Thesis 1900-1984, Antélias 1985.

C. Blake, Training Arab-Ottoman Bureaucrats: Syrian Graduates of the Mülkiye Mektebi, 1890-1920 (doktora tezi, 1991), Princeton University.

Selçuk Akşin Somel, The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire: 1839-1908, Leiden 2001.

D. A. Roy – T. Naff, “Ba’thist Ideology, Economic Development and Educational Strategy”, MES, XXV (1989), s. 451-479.

M. Winter, “Maʿārif”, EI² (İng.), V, 911-915.

A. Abu al-Hajja, Higher Education in Jordan, ca. 2004 (http://
ec.europa.eu/education/programmes/tempus/countries/higher/jordan.pdf).

Human Development Report (http://hdrstats.undp.org/countries/data_sheets/cty_ds_LBN.html).

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 527-529 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Lübnan ve Filistin. XIX. Yüzyıl. Lübnan ve Filistin’de modern eğitim anlayışı ve çağdaş kurumların ortaya çıkışı büyük oranda XIX. yüzyılın başlarından itibaren bölgede meydana gelen sosyoekonomik değişimler, bölgenin Avrupa ülkeleriyle gittikçe artan ticaret hacmi ve hızlı şehirleşme sonucunda gerçekleşmiş, ilk modern okullar ticarî merkezlerde açılmıştır. XIX. yüzyılın ortalarına doğru kendi tüccar sınıfını yetiştirmeye başlayan Beyrut modern okulların inşasında bölgedeki diğer şehirlere göre daha ilerideydi. XIX. yüzyıl öncesine kadar Lübnan ve Filistin’de eğitim, diğer Osmanlı bölgelerinde olduğu gibi daha çok küttâb ve medreselerde yürütülmekteydi. Küttâblarda genellikle Kur’an ve temel dinî bilgiler öğretilmekte, bazı küttâblarda bunlara aritmetik ve okuma yazma da eklenmekteydi. Hıristiyan çocukları için de küttâbların olduğu, buralarda öğrencilerin Mezmûrlar’ın okunmasını, ayrıca aritmetik ve okuma yazma öğrendiği kaydedilmektedir. Bundan sonraki aşamalarda müslüman öğrenciler medreselerde öğrenimlerini sürdürüyor, mezun olanlar imamlık ve müftülük yapıyordu. Hıristiyan öğrenciler de manastırlardaki eğitimlerinin ardından papazlık ve diğer din hizmetlerinde görev alıyordu. Modern eğitimin XIX. yüzyılın başlarında bölgeye girişi dış dünya ile gittikçe hızlanan ticarî ilişkilerin doğurduğu ihtiyaçtan kaynaklandığı için eğitim daha çok dünyevî bir nitelik kazandı, bu süreçte bilgi ve kültürün bütün halka yayılması amaçlandı.

Lübnan. Lübnan’da modern eğitimde ilk girişimler büyük ölçüde Protestan misyonerleri tarafından gerçekleştirildi. XIX. yüzyılın başında Beyrut’a gelen Amerikalı Protestan misyonerlerinin temel gayesi özellikle çocuklara ve gençlere yönelik vaazlar vermek ve İncil öğretmekti. Bu amaçla 1830’ların ortalarından itibaren bölgede okullar açmaya başladılar ve yerli hıristiyanlardan ilgi ve destek gördüler. Babasının merkezle olan çatışmasını devam ettiren Kavalalı İbrâhim Paşa, Suriye’yi işgal ettiğinde (1832-1840) Lübnan’ı da idaresi altına aldı. Avrupa devletlerinin desteğini elde edebilmek için bölgedeki hıristiyan misyonerlerine serbest faaliyetlerde bulunma imkânı tanıdı. Beyrut’ta 1834’te misyonerler tarafından erkek çocukları için bir ilkokul açıldı, çevre bölgelerde de benzeri okullar yayılmaya başladı. Ertesi yıl misyonerlik amaçlı öğretmen ve vâizler yetiştirmek üzere teoloji ağırlıklı bir yüksek okul faaliyete geçti. Dönemin önde gelen Amerikan misyonerlerinden Eli Smith’in eşi 1835’te Beyrut’ta bölgenin ilk modern kız mektebini açtı. Bu faaliyetler bölgedeki başka cemiyet ve kuruluşları halkın eğitimi için seferber olmaya yöneltti. Amerikan misyonerleri, eğitim faaliyetlerini Lübnan ve Suriye’deki diğer şehir ve kasabalarda da yaymaya başladılar. 1850’de Britanya büyükelçisinin desteğini alarak özel padişah fermanıyla ayrı bir millet statüsü kazanan Osmanlı Protestanları (Davison, s. 128) eğitim faaliyetlerini daha da hızlandırıp genişletti, 1866’da Beyrut’ta Syrian Protestan College adlı modern bir yüksek okul açtı. Protestanlar daha önce de ders kitaplarının ve dinî kitapların basılması için bir matbaa kurmuşlardı (1834). Adı geçen yüksek okul daha sonra bölgede yaşanan çeşitli gelişmeler doğrultusunda değişikliğe uğradı, nihayet 1920’de American University of Beirut adını aldı.

XIX. yüzyılın sonlarına doğru nüfusu 120.000’lere ulaşan Beyrut’ta bir yandan yerel kuruluş ve oluşumlar, diğer yandan misyonerler eğitim konusunda birbiriyle rekabete girişti. Protestanlık’la mücadeleyi ilk hedef tayin eden ve 1839’da Beyrut’ta bir okul açan Cizvitler, sonraki yıllarda Cebelilübnan bölgesindeki Ortodoks hıristiyan nüfusa yönelik okullar kurup Protestan misyonerlerinin bölgeye girmesini engellemeye çalıştı. Protestanlar’ın Beyrut’ta Syrian Protestan College’ı açmasından kısa bir süre sonra Cizvitler de aynı seviyede yüksek eğitim veren okullarını 1875’te Gazîr’den Beyrut’a nakledip buna Saint Joseph adını verdiler. Cizvit okulları yalnız erkek öğrencileri alırken diğer Katolik mezhepleri Beyrut’ta ve Cebelilübnan’daki pek çok yerleşim yerinde kızlar için okullar açtı. Katolik okullarında eğitim dilinin Fransızca olması özellikle Mârûnîler ve Rum Katolikleri üzerinde önemli bir etki bıraktı. 1914’e gelindiğinde Beyrut ve Cebelilübnan bölgesinde yaşayan hıristiyan nüfusun çoğunluğu hem Arapça hem Fransızca konuşur hale geldi. Protestan okullarında ise eğitim dili ilk ve orta dereceli okullarda Arapçaydı ve İngilizce ikinci dil olarak öğretilmekteydi. Yüksek öğretimde eğitim dili ilk zamanlarda Arapça iken daha sonra İngilizce oldu.

Lübnan’da yerel kuruluşlar ve cemiyetler de yeni kuşakların modern eğitime duyduğu ihtiyaç doğrultusunda yeni okullar açmaya başladı, misyonerlerin bu alandaki meydan okumalarıyla yüzleşmeye çalıştı. Cebelilübnan bölgesinde yaşayan halkın sıkıntılarından büyük üzüntü duyan Butrus el-Bustânî, mezhep farkı gözetmeksizin herkesin çocuklarını gönderebileceği bir ortak okul modelinin mezhep ayrışmalarını önleyebilecek en iyi yöntem olduğunu düşünerek Beyrut’ta bir “millî okul” (el-medresetü’l-vataniyye) kurduysa da (1863) kapılarını bütün öğrencilere açıp belli bir süre hizmet gören bu okul misyoner okullarının hızında gelişemedi. Ezher mezunu olan Hüseyin el-Cisr aynı adla, fakat dinî yönü ağır basan başka bir okulu 1879’da doğduğu şehir olan Trablusşam’da açtı. Cisr, Bustânî’nin okuluna göre daha başarılı sayılan bu okulun eğitim müfredatını tasarlarken dinî ilimler, mantık, matematik ve tabiat bilimlerinin öğretimi yanında Arapça, Fransızca, Türkçe öğretimini ve eğitim dilinin Arapça olmasını öngörmüştü (Hourani, s. 223).

Mezhepsel bölünmeyi derinden yaşayan Beyrut’ta Butrus el-Bustânî’nin girişiminden iki yıl sonra Rum Katolik Kilisesi patrik okulunu açtı. Rum Katolikler’in bulunduğu her şehirde bu okulun şubeleri açıldı, böylece yeni bir okul ağı daha meydana geldi. Diğer mahallî dinî cemaatlerin okul açma faaliyetleri devam etti. 1874’te Beyrut’taki Mârûnîler’in piskoposu Yûsuf ed-Dibs, kendi cemaatine mensup ailelerin erkek çocukları için Medresetü’l-hikme adını verdiği bir mektep tesis etti. Beyrut’taki zengin Rum Ortodoks cemaati de hemen hemen aynı zamanda “üç bilgin” adıyla kendi okullarını kurdu, 1880’de kızlar için de bir okul açtı. Böylece mahallî hıristiyan cemaatleri yirmi yıl içinde hızla artan misyoner faaliyetlerine karşı bir eğitim seferberliği yaşadı (Kamal S. Salibi, s. 139). Çeşitli cemaatler arasında rekabet özelliği taşıyan bu eğitim çabaları Beyrut’u bütün bölgenin ve Suriye’nin en önemli modern eğitim merkezi haline getirirken Kahire’ye de yeni bir rakip çıktı. Genellikle ülkenin doğu ve güneyindeki kırsal bölgelerde yaşayan Lübnanlı Şiîler ise bu dönemde modern eğitimin imkânlarından daha az faydalandılar. Cebelilübnan mutasarrıflığının ilk yöneticisi olan Dâvud Paşa’nın 1862’de açtığı el-Medresetü’d-Dâvûdiyye sayesinde Dürzîler de Arapça, yabancı dil ve çeşitli modern bilimleri öğrenme fırsatı elde ettiler.

Eğitim alanındaki bu gelişmeler, Osmanlı hükümetini ve Sünnî müslümanları da bölgede yeni mektepler açma yönünde harekete geçirdi. Lübnan Mısır’ın nüfuzundan çıktıktan sonra 1861-1918 yılları arasında müstakil mutasarrıflık statüsünde yönetildi. Mutasarrıf Bâbıâli tarafından tayin ediliyor ve doğrudan İstanbul’a karşı sorumlu oluyordu. Dolayısıyla XX. yüzyılın başlarına kadar Bâbıâli’nin bölgedeki eğitim ve kültür hayatının şekillenmesinde önemli bir etkisi söz konusudur. Nitekim Osmanlı Devleti, modern bilim ve sanatları öğretmek üzere ilk defa 1847’de İstanbul’da açılan rüşdiyenin (Akyıldız, s. 228-230) benzerini 1866’da Beyrut’ta açtı, 1877’de de askerî rüşdiyeyi kurdu. Ancak gerileme sürecindeki imparatorluğun açtığı okullar, aynı yere yaklaşık otuz yıl önce önemli bir ekonomik güçle giren misyonerlerin okullarıyla rekabet edemedi. Yarı bağımsız olması sebebiyle Bâbıâli’den büyük beklentileri olmayan bölge halkı eğitimdeki girişimlerine kendi çabalarıyla devam etti. Bu arada orta sınıf Sünnî müslüman ahali içerisinde önde gelen eşraftan bazıları Cem‘iyyetü’l-makāsıdi’l-hayriyyeti’l-İslâmiyye adıyla bir cemiyet kurarak bir yandan fakir müslümanlara yardım ederken diğer yandan kız ve erkek müslüman nesilleri misyoner eğitiminin etkisinden kurtarmak amacıyla okullar açtı (Cioeta, XXVI/1 [1982], s. 45). 1878 Kasımında Beyrut’a gelen Suriye eyaletinin yeni valisi Midhat Paşa bölgede Makāsıd Cemiyeti olarak bilinen bu kurumun faaliyetlerinden çok etkilendi ve Suriye’nin diğer şehirlerinde de benzer cemiyetlerin kurulmasını teşvik etti (a.g.e., a.y.). Daha sonra Beyrut’un yerlisi olan Ezher mezunu Şeyh Ahmed Abbas, Makāsıd Cemiyeti’nin ilk başkanı Abdülkādir el-Kabbânî’nin desteğiyle Beyrut’ta el-Medresetü’l-Osmâniyye ismiyle bir lise açtı. Fakat Makāsıd Cemiyeti’nin ve diğer şehirlerdeki benzer cemiyetlerin faaliyetlerinin gerek mahallî eşraf gerekse Bâbıâli tarafından desteklendiği söylenemez. 1880’de Midhat Paşa’nın ardından Suriye valisi olan Hamdi Paşa, bu cemiyetleri kapatarak hizmetlerini eyaletin Maarif Dairesi denetiminde iş gören Meclis-i Maârif’e devretti (Somel, s. 96). Daha sonra Medrese-i Sultânî adıyla eğitimine devam eden Osmanlı Medresesi dahil bu cemiyetler tarafından yönetilen bütün okullar Maarif Dairesi’ne bağlandı. 1880’lerden itibaren imparatorluğun çeşitli eyaletlerinde idâdî okulları yaygınlık kazanıncaya kadar Medrese-i Sultânî, Lübnan’da en yüksek seviyede modern eğitim veren müslüman okulu oldu (Salibi, s. 140; Somel, s. 120). Bu okul daha sonra Mekteb-i Sultânî adını aldı (Strohmeier, Decision Making, s. 215). XIX. yüzyılın sonlarına gelindiğinde Bâbıâli’nin ve yerli müslüman halkın eğitimde gerçekleştirdiği atılımlara rağmen bölgedeki Osmanlı tebaasının kız ve erkek çocuklarının yaklaşık % 90’ı (5000 civarında) yabancı okullarda okuyordu (Fortna, s. 52-53). Maârif-i Umûmiyye Nezâreti’nin 1898’de yayımlanan ilk salnâmesinde de bu husus belirtilmektedir (Çetin, XXII/253 [1984], s. 322).

Filistin. Filistin’de yeni orta sınıf tüccarların doğuşu ve beraberinde şekillenen toplumsal modernleşme Beyrut’un en az bir kuşak gerisinde kalmış, ilerleme ve gelişmişlik düzeyi nisbeten sınırlı ve yavaş gerçekleşmiş, bu durum eğitim ve öğretimin hem gelişimine hem de kalitesine yansımıştır. XIX. yüzyılda Filistin’de ekonomik kalkınma iki önemli unsurun sonucu olarak meydana geldi. Bunların ilki hıristiyanlar için kutsal olan mekânlara Avrupa’dan gelen ve gittikçe artan önemli sayıda hac ziyaretçisinin ülkeye, özellikle de Kudüs’e yaptığı etki ve bıraktığı sosyoekonomik iz, diğeri de yüzyılın ikinci yarısından itibaren Filistin’deki çeşitli bölgelerin Batı Avrupa ülkeleriyle gittikçe genişleyen ticaret hacmidir. Beyrut’ta görüldüğü gibi Filistin’de de deniz ticaretinde Avrupa ile kurulan ilişkilerdeki yoğunluk şehirleşmenin hızlanmasına ve sahildeki kasabaların daha çabuk gelişmesine yol açtı. Bu durum, modern eğitim sayesinde yeni donanımlar kazanma ihtiyacı duyan bir tüccar orta sınıfın ve alt orta sınıfın doğmasını sağladı. Modern eğitim ve öğretim, bu sınıfın işlerini yürütebilmek için ihtiyaç duyduğu yabancı dil ve temel ticarî beceriler gibi konuların öğretilmesine özel bir imkân tanıyordu. Bununla birlikte Arapça, dinî ve din dışı dersler de bu yeni mekteplerde yer buluyordu. Yüzyılın sonuna doğru Bâbıâli’nin ısrarıyla Türkçe de bu mekteplerin müfredatında yer aldı.

Filistin’de ilk modern okulları açanlar Beyrut’taki gibi dışarıdan gelen hıristiyan misyonerleridir. Kudüs’te yeni kurulan Protestan piskoposluğuna tayin edilen Samuel Gobat, şehirdeki ilk modern okulu 1847’de açtıktan sonra 1848’de Nablus’ta ve 1851’de Nâsıra’da birer mektep faaliyete geçirdi. Daha sonra İngiltere merkezli Church Missionary Society’yi bu eğitim teşebbüslerine yardımcı olması için Filistin’e davet etti. XIX. yüzyılın sonuna gelindiğinde bu kuruluş tarafından Filistin’de açılan okulların sayısı kırk yediye, öğrenci kapasitesi yaklaşık 2300’e ulaştı (Tibawi, s. 229). Kudüs’te hıristiyanlar için kurulan English College adlı liseye müslüman öğrencilerin de gittiği bilinmektedir. Bu lisenin dışındaki okullarda eğitim dili Arapça’dır. Piskopos Gobat’ın öncülüğünde başlayan eğitim faaliyetleri sonucunda misyoner okullarıyla Katolik cemaati ve Rum Ortodoks patrikliği arasında ciddi bir husumet doğdu. Hem Katolikler ve hem Rum Ortodoksları kuzeyde Nâsıra ve Akkâ’dan merkezde Nablus ve Yafa’ya, güneyde Gazze’ye kadar ülkede pek çok okul açtılar. Fakat bu okullar nitelikli bir eğitim standardına ulaşamadığından Church Missionary Society’nin okullarıyla rekabet edemedi. Yine de Fransızlar’ın Kudüs’te 1878 ve 1879’da inşa ettikleri Frère (erkek öğrenciler için) ve Saint Joseph (kız öğrenciler için) okulları belli bir standardı tutturabilen okullar olarak öne çıktı. Ardından Yafa ve Hayfa’da bunların benzerleri kuruldu. Filistin’deki varlığını ve nüfuzunu teminat altına almak için Rus yönetimi de 1880’lerin başında bölgede okul açma faaliyetine katıldı. Rus İmparatorluğu Ortodoks Filistin Cemiyeti kısa zamanda Filistin’de yirmi beş mektep kurdu. Bunların içinde Nâsıra’da bir erkek öğretmen okulu (1886), hemen sonrasında Beytülahm (Beytlehem) yakınlarında Beyt Jala’da açılan kız öğretmen okulu da vardı. Diğer misyoner ilkokullarında olduğu gibi bu okullarda da hıristiyan öğrenciler eğitim görüyordu. Eğitim dili Arapça olmakla birlikte Rusça ikinci dil olarak müfredata girdi (Hopwood, s. 137-157). Kudüs XIX. yüzyılın ikinci yarısında Filistin’in en önemli eğitim merkezi haline geldi. Yerli cemaatler ve misyonerler tarafından açılan okul sayısı otuz beşe ulaştı, bu okullarda 150 civarında öğretmen faaliyet gösterdi (Khalidi, s. 49). Bu rakamlara yahudi okulları dahil değildir. Okullarda eğitim ücretsizdi ve katılım oranı oldukça yüksekti.

Filistin’de Osmanlı yönetiminin okul açma faaliyeti misyoner okullarının açılmasından sonraki dönemlere rastlar. Kudüs’te ilk misyoner okulunun kurulmasından yirmi yıl sonra belediye başkanı Yûsuf Ziyâ el-Hâlidî’nin özel gayretleri sonucunda 1868’de bir rüşdiye kuruldu (Makâriyûs, VII/8-9 [1883], s. 472). Bu girişimleri aynı yıl Nablus’ta, 1873’te mutasarrıfının özel çabalarıyla Akkâ’da yeni rüşdiyelerin açılması takip etti (Somel, s. 115). Fakat bu hususta en büyük çaba II. Abdülhamid döneminde harcandı. 1882’de el-Halîl’de, 1887’de Gazze’de, 1889’da Yafa’da, 1891’de Nâsıra’da ve 1894’te Taberiye’de birer rüşdiye açıldı. Bâbıâli’nin bu dönemdeki önemli eğitim girişimlerinden biri de imparatorluğun merkezî yerlerinde inşa edilen ve lise seviyesinde eğitim veren idâdîlerin bu bölgede de kurulmasıdır (a.g.e., s. 120). Bir idâdî, 1889’da Kudüs’ün eski kesiminde görkemli binasıyla eğitime başladı (a.g.e., s. 121; Fortna, s. 136). 1895’te diğer bir idâdî Akkâ’da, bir yıl sonra üçüncüsü Nablus’ta açıldı. 1913’te Kudüs’teki idâdî sultânîye dönüştürüldü.

Bu girişimler, Bâbıâli’nin devlet okulları aracılığıyla kendi eğitim anlayışını Filistin’de daha yaygın hale getirme yolunda attığı bilinçli adımlardır. Fakat bu okullardaki eğitim standartları, hem misyoner okullarıyla hem de yerli hıristiyan gruplarının okullarıyla güçlü bir rekabet gösteremedi, zaman zaman onların gerisinde kaldı (Avad, s. 260). Ayrıca idâdîlerde eğitim dili Türkçe olduğundan öğrenci katılımı düşük oldu. Bölgedeki Osmanlı vatandaşı pek çok müslüman Arap bu durumdan bir çıkış yolu bulmak için gayret gösterdi. Hem yabancı okullarla rekabet edebilecek seviyede hem de Arap dilini ve kültürünü besleyecek şekilde öğretim veren özel okullar açmayı düşündü. Bunlardan Şeyh Muhammed Sâlih 1906’da Kudüs’te Ravzatü’l-maârif adlı okulu açtı. Modern bir müfredatla ve Arapça eğitimi ile yola çıkan bu okul önemli sayıda öğrenci çekmeyi başardı. Kudüs’te Halîl es-Sekâkînî’nin öncülüğünde işe başlayan bir grup eğitimcinin kurduğu el-Medresetü’d-düstûriyye müfredatında Arapça’ya ve Arap kültürüne özel vurgu yaptı, modern bir eğitim programı uyguladı, önemli sayıda öğrencinin katılımını sağlamayı başardı, ancak I. Dünya Savaşı’nın başlamasıyla kapandı. Bu dönemdeki son bir okul açma girişimi, 1915’te bölgedeki Dördüncü Ordu kumandanı Cemal Paşa’nın teşebbüsüyle Kudüs’te gerçekleştirildi ve müfredatında modern konuların yanı sıra panislâmist bir anlayışla İslâmî konulara da ağırlık veren Selâhaddîn-i Eyyûbî Külliyye-i İslâmiyyesi adlı bir yüksek okul açıldı (bölgede el-Külliyetü’s-Salâhiyye diye bilinir). Bu okul kısa zamanda Kudüs’te bir üniversite şeklinde rağbet gördü. Savaş yıllarında açılmasına rağmen Filistin’in çeşitli yerlerinden öğrenciler bu okula akın etti. Fakat I. Dünya Savaşı’nın ardından Osmanlı hâkimiyetinin sona ermesiyle birlikte kapandı.

Lübnan ve Filistin’de XIX. yüzyılda bölgenin kendi iç dinamiklerinden ziyade dışarıdan gelen etkilerle şekillenen eğitim ve öğretimdeki modernleşmenin uzun yıllar bölge halkı arasında var olan toplumsal uyum ve kültürel birliğin zarar görmesi pahasına gerçekleştiği söylenebilir. Her misyoner grubu açtığı okulda kendi dinî inancını ve öğretisini yaymaya, yer yer mahallî kültürel bazı unsurlara yer verse de kendi dilini ve kültürünü öğretmeye çalıştı. Ayrıca bu eğitim ve öğretim mekanizmaları bölge halkı arasında düşmanlığı tetikleyecek tarzda oluşturuldu. Farklı din ve mezhep inancına sahip kesimlerde gittikçe derinleşen ayrışma ve bölünmeler meydana geldi. Sonuçta okuma yazma oranı yükselip halk daha eğitimli hale gelmekle birlikte bölge daha da zayıfladı; XX. yüzyılda görüldüğü gibi dış tehdit ve baskılara karşı koyamaz hale geldi.

BİBLİYOGRAFYA

J. Richter, A History of Protestant Missions in the Near East, New York 1910, s. 191.

R. D. Mathews – M. Akrawi, Education in Arab Countries of the Near East, Washington 1949, s. 217-296, 407-515.

A. L. Tibawi, British Interests in Palestine, 1800-1901: A Study of Religious and Educational Enterprise, London 1961, s. 95, 229.

A. Hourani, Arabic Thought in the Liberal Age: 1798-1939, London 1962, s. 223.

Kamal S. Salibi, The Modern History of Lebanon, London 1965, s. 139, 140.

Abdülazîz M. Avad, İdâretü’l-ʿOs̱mâniyye fî vilâyeti Sûriyye, Kahire 1969, s. 260.

D. Hopwood, The Russian Presence in Syria and Palestine, 1843-1914, Oxford 1969, s. 137-157.

Esed Rüstem, Lübnân fî ʿahdi’l-mutaṣarrifiyye, Beyrut 1973, s. 108-109.

L. T. Fawaz, Merchants and Migrants in Nineteenth-Century Beirut, Cambridge 1983, s. 2, 129.

Hikmet Beg Şerîf, Târîḫu Ṭarâblus eş-Şâm min aḳdemi ezmânihâ ilâ hâẕihi’l-eyyâm (nşr. Münâ Haddâd Yeken – Mârûn Îsâ el-Hûrî), Trablusşam 1407/1987.

M. Strohmeier, al-Kulliyā aṣ-Ṣalāhīya in Jerusalem: Arabismus, Osmanismus und Panislamismus im Ersten Weltkrieg, Stuttgart 1991, s. 5-69.

a.mlf., “Muslim Education in the Vilayet of Beirut, 1880-1918”, Decision Making and Change in the Ottoman Empire (ed. C. E. Farah), Lanham 1993, s. 215-243.

A. Schölch, Palestine in Transformation: 1856-1882 (trc. W. C. Young – M. C. Gerrity), Washington 1993.

Ali Akyıldız, Tanzimat Dönemi Osmanlı Merkez Teşkilâtında Reform: 1836-1856, İstanbul 1993, s. 228-230.

Selçuk Akşin Somel, The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire: 1839-1908, Leiden 2001, s. 96, 115, 120, 121.

B. C. Fortna, Imperial Classroom: Islam the State and Education in the Late Ottoman Empire, Oxford 2002, s. 50-53, 136.

R. H. Davison, Osmanlı İmparatorluğu’nda Reform: 1856-1876 (trc. Osman Akınhay), İstanbul 2005, s. 119-179.

Şâhin Makâriyûs, “al-Maʿârif fî Sûriyâ”, el-Muḳteṭaf, VII/8-9, Kahire 1883, s. 278, 385-391, 465-476, 529-537.

Atilla Çetin, “Maarif Nâzırı Ahmed Zühdü Paşa’nın Osmanlı İmparatorluğu’ndaki Yabancı Okullar Hakkında Raporu”, GDAAD, sy. 10-11 (1981-82), s. 189-220.

a.mlf., “II. Abdülhamid’e Sunulmuş Beyrut Vilâyetindeki Yabancı Okullara Dâir Bir Rapor”, TK, XXII/253 (1984), s. 316-324.

D. J. Cioeta, “Islamic Benevolent Societies and Public Education in Ottoman Syria: 1875-1882”, IQ, XXVI/1 (1982), s. 45, 46.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 529-531 numaralı sayfalarda yer almıştır.

XX. Yüzyıl. Lübnan ve Filistin. I. Dünya Savaşı’ndan sonra Lübnan’da kurulan Fransız işgal yönetimi, özellikle hıristiyan kültürünün öne çıkarıldığı Fransızca eğitim veren okullar açarak sömürgeci hedefleri doğrultusunda bir eğitim siyaseti takip etti. Eğitim programlarında İslâm-Arap kültürünün izlerinin silinmeye çalışıldığı bu dönemde müslüman halk genellikle çocuklarını bu okullara göndermiyordu. 1930-1940 yılları arasında Fransız okullarındaki toplam hıristiyan öğrenci sayısı 34.758 iken müslüman öğrenci sayısı 2507 idi. Fransız okullarına alternatif olarak 1930’lu yıllardan 1950’ye kadar Beyrut ve Sayda’da Makāsıd Cemiyeti tarafından ilk ve orta dereceli 103 okul faaliyete geçirildi. Yine bu dönemde Trablus’ta Dârü’t-terbiye ve’t-ta‘lîmi’l-İslâmî’nin kurduğu erkek ve kız okulları, Dürzîler’ce tesis edilen Beytülhikme ve İrfan cemiyetlerinin Beyrut ve Cebelilübnan bölgelerinde açtığı okullar yanında Ca‘ferîler’e ait el-Cem‘iyyetü’l-hayriyye, el-Cem‘iyyetü’l-âmiliyye, Cem‘iyyetü’z-zehrâ gibi kurumlarca da Beyrut ve Sûr şehirlerinde okullar kuruldu. Sünnî müslümanlarca 1933’te açılan el-Külliyyetü’ş-şer‘iyye imam, hatip ve din öğretmeni yetiştirme amaçlı lise seviyesinde eğitim veriyordu. Ezher Üniversitesi’nde öğrenim görmüş Lübnanlılar’ın hocalık yaptığı bu kurumdan mezun olanlar yüksek öğrenimlerine Mısır’da devam etmekteydi. 1920’den 1950’li yıllara kadar Lübnan’da eğitim veren yüksek öğretim kurumları XIX. yüzyılın ikinci yarısında temelleri Amerikan misyonerleri tarafından atılan Beyrut Amerikan Üniversitesi ve Cizvit misyonerlerinin 1875’te kurduğu Saint Joseph Üniversitesi’dir. Bu dönemde her iki üniversiteye bağlı yeni fakülteler açıldı. Beyrut Amerikan Üniversitesi’nde 1924 yılında kızlara mahsus bir fakülte, ayrıca Protestan din adamlarınca yönetilen Yakındoğu İlâhiyat Fakültesi açıldı (1932). Bu fakülteler zaman içinde Amerikan Üniversitesi’nden ayrılıp bağımsız kurumlara dönüştü. Yine bu devirde (1927) daha sonra Balamand Üniversitesi adını alacak olan Lübnan Güzel Sanatlar Akademisi tesis edildi.

Bağımsızlığın ardından Beyrut ve Trablusşam’da 1951’de açılan iki devlet lisesiyle yeni bir dönem başladı ve devlet okullarının sayısı hızla arttı. Bu tarihten sonra kurulan hükümetler, Lübnan’da yaşayan bütün grupların değerlerini esas alan bir millî eğitim politikası çerçevesinde eğitim faaliyetlerini sürdürmeye çalıştı. Lübnan’da halen eğitim ve öğretim süresi ilkokulda altı, ortaokul ve lise de üçer yıldır. 2006-2007 öğretim yılında 777 ilkokulda 450.566, 1244 ortaokulda 193.129, 719 lisede 123.310 öğrenci okumaktaydı. Okul öncesi eğitimden yararlanan öğrenci sayısı 150.872 idi. Kozmopolit dinî-mezhebî yapı ve siyasî istikrarsızlıklar yüzünden Lübnan eğitim kurumları içinde çok önemli bir yere sahip olan özel okullardaki öğrenci sayısı devlet okullarına göre her zaman daha fazla oldu. Nitekim 2006-2007 öğretim yılında üniversite öncesi eğitim kurumlarındaki toplam öğrenci sayısının % 64’ü özel okullarda okumaktaydı. Ülkede millî üniversiteler dönemi 1953’te kurulan Lübnan Üniversitesi’yle başlar. Bu üniversiteyi 1960’ta Mısır’ın desteğiyle kurulan Beyrut Arap Üniversitesi takip etti. Çalkantılı iç ve dış gelişmeler, özellikle yaşanan iç savaş diğer eğitim kurumları gibi üniversitelerdeki eğitimin kalitesini de etkiledi. Ancak 1989’da imzalanan Tâif Antlaşması’nın ardından gelen nisbî istikrar dönemi Lübnan yüksek öğrenim hayatını yeniden canlandırdı, yeni fakülteler ve üniversiteler açıldı. 2007 yılı verilerine göre Lübnan’da yirmi sekiz üniversite, değişik alanlarda on iki bağımsız fakülte, enstitü ve yüksek okul faaliyet göstermektedir. Bu kurumlardaki toplam öğrenci sayısı 160.364’tür. Tek devlet üniversitesi olan Lübnan Üniversitesi’nin değişik şehirlerdeki kırk yedi fakültesinde 72.961 öğrenci okumaktadır. Öğrenci sayısı bakımından bu üniversiteyi Beyrut Arap Üniversitesi, Saint Joseph Üniversitesi ve Beyrut Amerikan Üniversitesi izlemektedir. Bunların dışındaki belli başlı yüksek öğrenim kurumları arasında Notre Dame Üniversitesi, İmam Evzâî İslâmî İlimler Fakültesi, Saint Esprit Kaslik Üniversitesi, Lübnan İslâm Üniversitesi ve Balamand Üniversitesi sayılabilir. Devlet okullarında ve dinî kurumlarca kurulup finanse edilen -okul öncesi ve ilkokul seviyesinde- bazı özel eğitim kurumlarında eğitim parasızdır. Üniversite öncesi devlet okullarında öğrenim dili Arapça’dır. Özel okullarda ve üniversitelerde Arapça’nın yanında Fransızca ve İngilizce okutulmaktadır. 2004 yılı verilerine göre Lübnan’da okur yazar oranı % 88 olup bunların % 93’ü erkek, % 83’ü kadındır.

Filistin. Eylül 1918’de İngilizler tarafından işgal edilen Filistin topraklarında kurulan İngiliz yönetiminin başlangıcında (Temmuz 1920) Filistin’deki toplam 171 ilköğretim ve lise seviyesindeki eğitim kurumunda sadece 10.662 öğrenci kayıtlı bulunuyordu. Sömürgeci emellerini gerçekleştirmek için bölge halkından kendileriyle iş birliği yapabilecek kişilerin eğitilmesine öncelik veren İngilizler bu maksatla yeni okullar açtı. Uyguladıkları eğitim programlarının diğer bir hedefi ise Filistin halkının İslâm-Arap medeniyetiyle olan bağlarını ve millî duygularını zayıflatarak bu topraklar üzerinde kurulması için söz verdikleri yahudi devletinin kültürel alt yapısını oluşturmaktı. İşgal yönetimi sonuna gelindiğinde Filistinliler’in eğitim gördüğü resmî kurumların sayısı 555’e, öğrenci sayısı 103.000’e ulaştı. Aynı dönemde genel nüfus içinde Araplar’ın yarısı kadar bir nüfusa sahip olan yahudilerin okullarında kayıtlı öğrenci sayısı 108.875 idi. Bu dengesizlik, eğitim için ayrılan bütçenin çoğunun yahudi okullarına ve değişik hıristiyan mezheplerince kurulan özel okullara ayrılmasından kaynaklanıyordu. Bu durum, yahudi ve hıristiyanlar arasında eğitimli insan sayısının müslüman Araplar’a göre daha çok artmasına yol açtı. Bunun önüne geçebilmek amacıyla kurulan Yüksek İslâm Konseyi ile Cem‘iyyetü’l-ıslâhi’l-İslâmiyye, Cem‘iyyetü’ş-şübbâni’l-İslâmiyye gibi derneklerin ve zengin kimselerin çabalarıyla özel okullar kurulduysa da maddî imkânsızlıklar ve yeterli öğretmen bulunamaması bu okulların etkisini sınırladı. 1922’de sayıları kırk iki olan bu özel okullarda 11.952 öğrenci okurken 1945’te okul sayısı 135’e, öğrenci sayısı 22.500’e ulaştı. İngiliz yönetimi döneminde ilköğretim sekiz yıl, lise dört yıl olarak uygulanmaktaydı. Okul çağındaki çocukların % 67’si bir eğitim kurumuna gitme imkânından yoksundu. İlköğretime başlayan öğrencilerin ancak % 2’si lise öğrenimine devam edebiliyordu. Öğrenciler lise eğitimi sonunda Kudüs’teki el-Medresetü’r-reşîdiyye (sosyal bilimler, kuruluşu 1904), el-Külliyetü’l-Arabiyye (sosyal bilimler, tıp, mühendislik, kuruluşu 1918) veya Ma‘hedü’l-hukūk’ta iki yıllık yüksek öğrenim görüyordu. Yahudilerin Kudüs’te 1925 yılında İbrânî Üniversitesi kurmasına izin veren İngilizler’in Filistinliler’e bu hakkı tanımamaları yüzünden mezunların çok az bir kısmı Mısır, Lübnan ve İngiltere’deki üniversitelerde öğrenimlerine devam etme imkânı bulabiliyordu.

İngiliz yönetiminin sona erdiği, Filistin toprakları üzerinde İsrail Devleti’nin kurulduğu 1948 yılından 1967 Arap-İsrail savaşına kadar Batı Şeria ve Gazze ile çok sayıda Filistinli mültecinin yaşadığı Mısır, Ürdün, Lübnan ve Suriye’de Filistinliler’e yönelik eğitim ve öğretim faaliyetleri, daha çok Birleşmiş Milletler Filistinli Mülteciler Yardım ve Çalışma Grubu tarafından organize edildi. Bunun yanında mültecilerin yaşadığı ülkelerin Eğitim bakanlıklarına bağlı kuruluşlar ve özel eğitim kurumları eğitim faaliyetlerine destek verdi. 1948 savaşı sonunda İsrail sınırları içinde kalan Filistinliler, İsrail Eğitim Bakanlığı kontrolündeki resmî ve özel okullarda okudu. 1967 yılı itibariyle Birleşmiş Milletler Filistinli Mülteciler Yardım ve Çalışma Grubu idaresindeki ilk ve orta dereceli okullara devam eden öğrenci sayısı 189.910 idi. Aynı yıl İsrail Eğitim Bakanlığı kontrolündeki 192 ilkokulda 56.946, on beş lisede 2809 öğrenci okumaktaydı. Bu dönemin eğitim sisteminde okul öncesi eğitim bir yıl, ilköğretim altı yıl, ortaöğretim ile lise üçer yıl olarak düzenlenmişti. Liseyi bitiren öğrenciler değişik Arap ülkelerindeki üniversitelere devam edebiliyordu. İsrail sınırları içindeki Arap okullarında ise okul öncesi eğitim (bir yıl) ve ilköğretim (sekiz yıl) zorunlu olup dört yıllık lise eğitimini tamamlayan öğrenciler İsrail’deki üniversitelerde ya da Arap ülkelerinde yüksek öğrenim görebiliyordu. İsrail yönetimindeki okullarda kalitesiz bir eğitim verilmesi sebebiyle Filistinliler kendi özel eğitim kurumlarını kurmak için çaba gösterdilerse de birkaç istisna dışında başarılı olamadılar.

İsrail’in Gazze ve Batı Şeria’yı işgal ettiği 1967 savaşı sonrasından Filistin Özerk Yönetimi’nin kurulduğu 1994 yılına kadar Filistin’de eğitim ve öğretim tamamen İsrail hükümetinin kontrolüne girdi. İsrail yönetimindeki Filistinliler’in nüfusundaki artışa paralel olarak eğitim kurumlarının sayısı artsa da bu dönemde Filistin eğitim kurumları kalite açısından en karanlık günlerini yaşadı. Komşu ülkelerdeki mülteciler ise Birleşmiş Milletler Filistinli Mülteciler Yardım ve Çalışma Grubu tarafından yönetilen eğitim kurumlarında nisbeten daha seviyeli bir eğitim görmekteydi. Bu devirde olumlu sayılabilecek tek gelişme 1973’te Beytülahm Üniversitesi’nin kurulmasıyla başlayan ve 1994 yılı itibariyle sayıları sekize ulaşan Filistin üniversitelerinin varlığıdır. Batı Şeria ve Gazze’de İsrail işgalinin sona erdiği 1994 yılında İsrail Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim ve lise seviyesindeki kurumların sayısı 1080, Birleşmiş Milletler Filistinli Mülteciler Yardım ve Çalışma Grubu idaresindeki okul sayısı 254, özel okulların sayısı 135 idi.

Filistin Özerk Yönetimi, ilk günlerden itibaren Millî Eğitim ve Yüksek Öğretim Bakanlığı bünyesinde Eğitim Programları Geliştirme Birimi’ni kurdu ve millî bir eğitim stratejisi belirlemek amacıyla çalışmalara başladı. 1998’de hazırlanan eğitim programları Filistin’de bütün özerk bölgelerde uygulamaya konuldu. Yeni eğitim hedeflerinin ve müfredatın oluşturulması sırasında Filistin’in Arap-İslâm medeniyetine aidiyeti öne çıkarıldı. Bağımsız Filistin Devleti’nin kuruluşunu sağlayacak nesillerin yetiştirilmesi eğitimin temel hedefleri arasında yer aldı. 2007-2008 öğretim yılı itibariyle sayıları 1615 olan on yıllık ilköğretim kurumlarında 957.831, sayıları 815 olan iki yıllık liselerde 140.126 öğrenci bulunmaktaydı. Bu okulların yanında Birleşmiş Milletler Filistinli Mülteciler Yardım ve Çalışma Grubu’na ait 286 okul faaliyetini sürdürmekte, çeşitli vakıf ve şahıslarca kurulan 276 özel okul da Filistinliler’in eğitimine katkı sağlamaktadır. İsrail sınırları içinde yaşayan Filistinli ilköğretim ve lise seviyesindeki 475.000 öğrenci de bu ülkenin Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı Arapça eğitim veren okullara devam etmektedir. 2007-2008 öğretim yılında Filistin Özerk Bölgesi’nde bulunan üniversite sayısı on iki, lisans düzeyinde eğitim veren bağımsız fakülte ve enstitü sayısı on iki, iki yıllık yüksek okul sayısı on dokuzdur. Bu kurumlardaki öğrenci sayısı 156.578, yüksek lisans ve doktora yapan öğrenci sayısı 5168, meslekî ve teknik eğitim veren yüksek okullardaki öğrenci sayısı 12.972’dir. Üniversitelerin başlıcaları Gazze İslâm Üniversitesi, Beytülahm Üniversitesi, Birzeit Üniversitesi, Gazze el-Ezher Üniversitesi, Necâh Üniversitesi ve Kudüs Üniversitesi’dir. Filistin’de eğitimin önündeki en büyük engel İsrail-Filistin sorunudur. 2002-2004 yılları arasında İsrail’in saldırıları sebebiyle Filistin eğitim sisteminin uğradığı maddî hasar 10 milyon doları aşkındır. Bu süre içinde çok sayıda öğretmen ve öğrenci hayatını kaybetti. Aynı yıllarda İsrail tarafından kapatılan Filistinliler’e ait okul sayısı 1289, bu süre içinde tahrip edilen okul sayısı 489’dur. Bütün bu olumsuzluklara rağmen Filistinliler arasında 1948’de % 15 olan okuma yazma bilenlerin oranı 2006 yılında % 93’e çıkmıştır.

BİBLİYOGRAFYA

Hüseyin el-Kuvvetlî, “et-Taʿlîmü’l-İslâmî fi’l-medârisi’r-resmiyye fî Lübnân”, Lübnân ve’t-terbiyetü’l-İslâmiyye, Beyrut 1401/1981, s. 51-78.

Muhammed Hallâc, “et-Terbiye ve’t-taʿlîmü’l-Filisṭîniyyân fi’l-arâżi’l-muḥtelle”, eş-Şaʿbü’l-Filisṭînî fi’d-dâḫil, Beyrut 1990, s. 127-147.

Adnân el-Emîn, et-Taʿlîm fî Lübnân: Zevâyâ ve meşâhid, Beyrut 1994, s. 173-192.

Münîr Beşşûr, “et-Taʿlîmü’l-ʿâlî fî Lübnân fi’l-mesâri’t-târîḫî”, et-Taʿlîmü’l-ʿâlî fî Lübnân, Beyrut 1997, s. 15-94.

a.mlf., “et-Terbiye ve’t-taʿlîm fî Filisṭîn baʿde’n-Nekbe (1948-1985)”, el-Mevsûʿatü’l-Filisṭîniyye, Beyrut 1990, III, 79-155.

İsâm M. Şibârû, Cemʿiyyetü’l-maḳāṣıdi’l-ḫayriyyeti’l-İslâmiyye fî Beyrût (1295-1421 H./1878-2000 M.), Beyrut 2001, s. 27-46, 53-62.

A. Kaufman, Reviving Phoenicia: The Search for Identity in Lebanon, New York 2004, s. 109-121.

Fahim Issa Qubain, Education and Science in the Arab World, New York 2004, s. 345-398.

Ömer Cemîl Neşvân, et-Taʿlîm fî Filisṭîn, Amman 2004, s. 71-106, 134-174, 216-253, 265-315.

Mustafa Murâd ed-Debbâğ, “et-Taʿlîm fî Filisṭîn fî ʿahdi’l-intidâb”, el-Mevsûʿatü’l-Filiṣtîniyye, Beyrut 1990, III, 34-78.

Delîlü’t-taʿlîmi’l-ʿâlî fî Lübnân li-ʿâm 2008 (http://www.higher-edu.gov.lb/arabic/Guides/Guide%20HE%20arabic%202008.pdf) (çevrimiçi 10/10/2009).

en-Neşretü’l-iḥṣâʾiyye fî Lübnân li’t-taʿlîmi’l-ʿâm li’l-ʿâmi’d-dirâsî 2006-2007 (http://www.crdp.org/CRDP/Arabic/arstatistics/STAT_AR/2006_2007/statistics 20062007_Ar.htm) (çevrimiçi 10/10/2009).

ed-Delîlü’l-iḥṣâʾî es-senevî li’t-taʿlîmi’l-ʿâlî, 2007-2008 (http://www.moe.gov.ps/stats/Daleel%202007-2008.pdf) (çevrimiçi 15/10/2009).

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 531-533 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Suudi Arabistan. 1925’te kurulan Suudi Arabistan’da eğitim ve öğretim faaliyetleri önceki dönemlerden intikal eden ve düzenli olmayan küttâblarla sınırlıydı. Buralarda okuma yazma, Kur’ân-ı Kerîm ve aritmetik öğretiliyordu. Bu eğitimin belirli bir süresi olmamakla birlikte cami ve mescidlerle cami avlusunda oluşturulan odalarda en az dört yıl sürmekteydi. Bazı yerlerde dersler “mutavva‘” denilen evlerde veya hocanın evinin yanındaki bir odada okutulmaktaydı. Ülkenin her köyünde en az bir küttâb bulunuyordu. Bazı yerlerde öğrencilerin sayısı 100’ü geçmekle beraber ortalama yirmi otuz kişi ile sınırlıydı. Kızlar için ayrı küttâblar açılmıştı. Ayrıca mezraalarda göçebe bedevîlere hocalar gönderilir, her hoca en az elli öğrenciyi eğitirdi. Hocaların bedevîlerin din işlerine nezaret etmek, vaaz ve nasihatte bulunmak, namaz kıldırmak, nikâh kıymak gibi görevleri de vardı. Bu okullardan mezun olup öğrenimlerini sürdürmek isteyenler mescidlerde belirli âlimler tarafından verilen derslere katılırdı. Bir Osmanlı subayı olan Hüseyin Hüsnü’nün verdiği bilgiye göre Necid bölgesinde ileri düzeyde öğretimin yapıldığı Şakrâ ve Riyad’da şeyh veya âlim denilen hocalar ders okutmaktaydı. Bu öğretim genellikle tefsir, hadis, fıkıh, akaid gibi ilimleri kapsıyordu. Zaman zaman dil bilimleri, tarih, coğrafya, matematik ve astronomi gibi dallarda dersler verilirdi. Yüksek öğrenim niteliğindeki bu halkalardan mezun olan öğrenciler imam-hatiplik, kadılık, nikâh memurluğu gibi görevler üstlenmekteydi. Bir kısmı da civar ülkelere gidip ileri derecede tahsil yaparak icâzet alırdı. Kral Abdülazîz’in ilk döneminde aynı düzende devam eden bu okullar önemli bir görev üstlendiyse de 1945’ten sonra yerlerini tedrîcen başka eğitim kurumlarına bıraktılar.

1925’te Mekke’de kurulan Medresetü’l-ümerâ’nın önemli bir boşluğu doldurduğu söylenemez. 1938’de petrolün getirdiği ekonomik canlılıkla çağdaş eğitime geçilen Suudi Arabistan’da ilk defa 1944 yılında Tâif’te orta öğretim seviyesinde beş yıl süreli Dârü’t-tevhîd kuruldu. Kral Abdülazîz valilere gönderdiği genelgede okul yaşına gelen çocukların bu okulda okutulmasını tavsiye etti. Abdülazîz’in çağdaş eğitime verdiği önemin bir göstergesi de 1944’te Suudi Arabistan Maarif Bakanlığı’nın nüvesini oluşturan Maarif Müdürlüğü’nü kurdurmasıdır. 1927’de yürürlüğe giren Suud Maarif Meclisi Kanunu’nun ilk maddesi tevhîd-i tedrîsatla ilgilidir. Bu kanunla özel öğretim yapan okullar devletin nezareti altına alındı. 1948’de çıkan bir kanunla özel öğretim kurumlarına devletin maddî destek sağlamasının yolu açıldı. Tevhîd-i tedrîsatın en önemli sebebi, devlet okullarıyla özel nitelikli okulların Maarif Müdürlüğü’nün denetimine tâbi tutulması ihtiyacıydı. Kanunla ayrıca öğretmenlerin yeterli bilgi birikimi kazandıklarını gösteren bir diplomaya sahip olmaları istenmiştir.

Riyad’da ilk özel okul 1931’de Kral Abdülazîz Sarayı’nın yanında açılan Medresetü’l-ümerâ’dır. İki yıl sonra Prens Abdullah b. Abdurrahman’ın çocukları için kurduğu Medresetü’l-ebnâ ile Muhammed es-Sinârî’nin 1938’de kurduğu Medresetü’s-Sinârî açıldı. Bunu 1940 yılında Prens Suûd b. Abdülazîz’in Encâl adını verdiği prenslere ait okul takip etti. 1943’te Medresetü’l-eytâm kuruldu. Mısır ziyaretinden dönen Kral Abdülazîz’in hâtırasına Riyad halkı tarafından açılan el-Medresetü’t-tizkâriyye el-ehliyye 1945’te hizmete girdi. Bu arada Arabistan’ın ortasında yer alan Necid ve Kasîm bölgelerinin çeşitli şehirlerinde benzer özel okullar açıldı. Doğuda ise ilk özel okul el-Medresetü’n-necâh el-ehliyye adıyla Ahsâlı tüccar Hamed en-Nuaym tarafından 1924’te kuruldu.

1932’de ülkenin adı Suudi Arabistan Krallığı olunca Maarif Müdürlüğü ülkenin tamamındaki eğitim ve öğretimden sorumlu devlet kuruluşu halini aldı; bu kararla birlikte öğrencilerin masrafları da devlet tarafından karşılanmaya başlandı. Suudi Arabistan’da ilk devlet okulu yine Mekke’de 1927 yılında açıldı (Kral Abdülazîz ismine nisbetle Azîziye Okulu). 1952’de Maarif Müdürlüğü tarafından ülkede açılan ilkokul sayısı 306’ya ulaştı, öğrenci sayısı da 39.920’yi buldu. Üç yılı hazırlık, dört yılı ilkokul olan bu okullarda 1472 öğretmen görev yapıyordu. Bu tarihe kadar on lise açıldı, lise seviyesinde bir de enstitü kuruldu. Bu on bir okulda okuyan öğrenci sayısı 1650, öğretmen sayısı 175 idi. Bunun yanında Cidde’de bir meslek lisesi ve İngilizce eğitim veren üç akşam lisesi açıldı. Aynı dönemde yüksek öğretim veren kurumlar olarak sadece Mekke’de bir Şeriat Fakültesi ile bir Eğitim Enstitüsü bulunuyordu.

1953’te ölen Kral Abdülazîz’in son dönemine gelindiğinde ülkedeki okul sayısı 326’ya, öğrenci sayısı 49.740’a ulaşmıştı. On bir lise istisna edilirse açılan okulların tamamı ilköğretim kurumlarıydı. Dört yıl süreli liseler ilk defa 1926’da Mekke ve Medine’de açıldı. 1944’te yapılan bir düzenlemeyle liselerde öğretim süresi altı yıla çıkarıldı. 1953’te sayısı ona ulaşan bu okulların yanı sıra birçok meslek lisesi kuruldu. 1953’te yönetime gelen Kral Suûd, Maarif Müdürlüğü’nü bakanlığa dönüştürdü; eğitim ve öğretimde önemli adımlar atıldı. Üç yıl olan hazırlık okulu ve dört yıl olan ilkokullar birleştirilerek altı yıllık okul haline getirildi, ayrıca ilk defa üç yıl süreli ortaokullar açıldı, lise öğretimi de üç yıl olarak düzenlendi. Suudi Arabistan Eğitim Öğretim Bakanlığı’nın 2006-2007 verilerine göre ülkedeki ilk ve ortaokullarda eğitim gören kız ve erkek öğrenci sayısı 4.812.503’tür. Bunların 4.312.000’i devlet okullarında, 305.500’ü özel okullarda okumaktadır. Aynı dönemde engelliler için ülke genelinde 345 okul faaliyet göstermekte, bunlarda 7107 öğrenci, 2238 öğretmen bulunmaktaydı. İlk ve orta öğretimde kız ve erkek öğrenciler ayrı okullarda eğitim görürken tıp, mühendislik gibi uygulamalı yüksek öğretim kurumlarında karma, dinî ve sosyal bilimlerde ise ayrı ortamlarda eğitim uygulanmaktadır.

Temel eğitim ve orta öğretim kurumlarının müfredat programları dinî-edebî bilimler ve tabii bilimler olarak ikiye ayrılır. İlkinde ilkokul birinci sınıftan lise son sınıfına kadar okutulmakta olan Kur’ân-ı Kerîm ve tecvid, akaid, fıkıh ve İslâm tarihi derslerinin yanı sıra sarf-nahiv ve edebiyat yer almaktadır. Tabii bilimlerden matematik, fizik, kimya, biyoloji, jeoloji gibi dersler okutulmaktadır. Son yıllarda lise ikinci sınıftan itibaren öğretim edebî ve ilmî olarak iki bölüme ayrıldı. Edebî bölümde ağırlık dinî ve edebî derslerdedir, ilmî bölümlerde ise bütün dinî dersler okutulmakla beraber ağırlık tabii bilimlere verilmektedir. Çağdaş eğitime geçme çabasında olan Suudi yönetimi, göçebe kültürünün hâkim olduğu toplumu uygarlık ve çağdaşlık seviyesine çıkarabilmek için geniş maddî kaynaklar seferber etmekte, okul binalarını en gelişmiş araç gereçlerle donatmaktadır.

Suudi Arabistan’ın eğitim ve öğretim politikasını düzenleyen yasanın birçok maddesinde çağdaş eğitime vurgu yapılarak bilim ve teknolojinin, kültür ve çağdaş eğitimin ülkede yaygınlık kazanması için bütün maddî imkânların seferber edilmesi öngörülmekle beraber temelde eğitim anlayışı ve modellerinin gerçek İslâm prensipleri diye kabul edilen ilkelere göre düzenlendiği söylenebilir. Suudi Arabistan’da yüksek öğretimin çekirdeğini ilk defa 1949 yılında Mekke’de on dört öğrenciyle eğitime başlayan Şeriat Fakültesi oluşturur. 1953’te Riyad’da kurulan Şeriat Fakültesi, Câmiatü’l-İmâm Muhammed b. Suûd el-İslâmiyye’nin (1974) esasını teşkil eder. 2007 yılı istatistiklerine göre Suudi Arabistan’da bulunan yirmi devlet üniversitesinde pek çok fakülte ve araştırma merkezi yer almaktadır. Aralarında Câmiatü’l-Melik Suûd (Riyad), el-Câmiatü’l-İslâmiyye (Medine) ve Câmiatü ümmi’l-Kurâ’nın da (Mekke) bulunduğu bu üniversitelerin yanı sıra 2007’de Yüksek Öğretim Bakanlığı’na bağlanan ülkenin çeşitli bölgelerindeki on sekiz erkek eğitim enstitüsünden bugüne kadar 70.000 öğretmen mezun oldu. Kızlara ait üniversiteye bağlı 102 eğitim enstitüsü, Sağlık Bakanlığı’na bağlı kırk bir sağlık lisesi ve Çalışma Bakanlığı’na bağlı yirmi sekiz teknik fakülte ile daha birçok fakülte ve enstitünün varlığı ülkedeki yüksek öğretimin dikkat çekici bir gelişme kazandığını göstermektedir. Yine Yüksek Öğretim Bakanlığı’nın nezareti altında özel üniversitelerden 2000 yılında kurulan Prens Sultan Vakıf Üniversitesi, 2003’te açılan Açık Arap Üniversitesi ve 2007 yılında kurulan Prens Muhammed b. Fehd Üniversitesi yanında Arabistan’ın büyük şehirlerindeki on dört özel fakülte çeşitli teknik ve sağlık bilimleriyle ülkenin eğitim ve öğretimine katkı sağlamaktadır. Yüksek Öğretim Bakanlığı’na bağlı olmayan sağlık, meslek ve askerlikle ilgili fakülte ve üniversiteler de mevcuttur. Bunların başında 2004 yılında üniversite seviyesine çıkarılan Prens Nâyif Arap Güvenlik Bilimleri Üniversitesi gelir. Kuruluşu 1979 yılına uzanan Arap Güvenlik Bilimleri Merkezi de kayda değer bir eğitim kurumudur. Suudi Arabistan’da eğitim ve öğretimin temelini Kur’ân-ı Kerîm ve hadisle Selef âlimlerinin görüşlerinden esinlenen İslâm prensipleri, İslâmî ahkâm ve Arap edebiyatı oluşturur. Bunun yanında modern sosyal ve tabii bilimlerin bütün dalları zaman içinde geliştirilen müfredat programlarında yer almıştır. Ülkede okuma yazma bilenlerin oranı % 90 civarındadır.

BİBLİYOGRAFYA

M. Ahmed Abdülhâdî, Teṭavvürü’t-taʿlîm fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye min ʿahdi’l-Melik ʿAbdilʿazîz ḥatte’l-ân, Kahire 1983.

Teṭavvürü’t-taʿlîm fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye: 1981-1983, Riyad 1984.

Educational Statistics in the Kingdom of Saudi Arabia: 1983-84, Riyad 1984.

Hamed İbrâhim Sellûm, Târîḫu’l-ḥareketi’t-taʿlîmiyye fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye: Teṭavvürü’t-taʿlîm, Riyad 1987.

Siyâsetü’t-taʿlîm fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye, Riyad 1995.

Mevsûʿatü’t-târîḫi’t-taʿlîm fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye fî miʾeti ʿâm, Riyad 1999.

Muhammed b. Abdullah es-Selmân, et-Taʿlîm fî ʿahdi’l-Melik ʿAbdilʿazîz, Riyad 1419/1999.

İḥṣâʾâtü’t-taʿlîmi’l-ʿâlî fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye, Riyad 2006.

Taḳrîr iḥṣâʾî mûcez ʿan taʿlîmi’l-benîn ve’l-benât bi’l-memleke li’l-ʿâmi’d-dirâsî 1426-1427 H, Riyad 2007.

et-Taʿlîmü’l-ʿâlî fi’l-memleketi’l-ʿArabiyyeti’s-Suʿûdiyye taḳrîr mûcez, Riyad 2008.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 534-535 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Cezayir. Cezayir’de İslâmiyet’in yayılmaya başladığı VII. yüzyılın ikinci yarısından XVI. yüzyıla kadar eğitim ve öğretim genellikle büyük şehirlerdeki camilerde yapılmaktaydı. Ancak Fas’taki Karaviyyîn, Tunus’taki Zeytûne ve Mısır’daki Ezher’e benzeyen büyük eğitim müesseseleri Cezayir’de yoktu. Camilerde verilen temel eğitimden sonra öğrenciler hocaları tarafından daha ziyade Tilimsân, Bicâye ve Tâhert gibi şehirlere yönlendiriliyordu. Ülkede en etkili eğitim kurumları ribâtlardı. Bunların ilki Murâbıtlar döneminde hânedanın önderlerinden Abdullah b. Yâsîn tarafından Senegal nehri üzerindeki bir adada kurulmuştu. İçlerinde mektep, cami ve askerî ocak gibi farklı müesseseleri barındıran ribâtlar müslüman toplumun pek çok ihtiyacını karşılamaktaydı. Buralarda müslümanlar hem cihada hazırlanıyor hem öğrenim görüyordu. Dinî bilgilerin ve kültürün yaygınlaştırılmasında etkili olan bu kurumlar, Endülüs’te Gırnata’nın düşmesinin ardından İspanyollar’ın Kuzey Afrika’da bazı sahil şehirlerini istilâ ettiği XVI. yüzyıl başlarına kadar her iki temel işlevini sürdürdü. Ancak ribâtlar ulemâ neslinin azalmasıyla önemini yitirdi ve giderek bazı hurafelerin öğretildiği mekânlara dönüştü.

Murâbıtlar’dan sonra Kuzey Afrika’yı ikinci defa tek bir idare altında toplamayı başaran Muvahhidler çoğu camilerin yanında yer alan medreseler açtılar. Ancak Cezayir’de eğitim ve öğretim amaçlı kurumların açılması Osmanlı idaresiyle başlar. Daha önce eğitime ayrılan müstakil mekânların bulunmaması toplumun eğitilmesinde zâviyelerin etkili olmasına yol açmıştı. Özellikle köylerde ve kırsal kesimlerde zâviye dışında eğitim ve ibadet mekânları yoktu (Sî Yûsuf Muhammed, sy. 3 [1980], s. 193). Murâbıtlar devrindeki ribâtlar gibi zâviyeler de tasavvufî, ilmî ve askerî eğitimin bir arada yapıldığı yerlerdi. Osmanlı döneminin sonuna doğru çok amaçlı zâviyelerin sayısı arttı. Meselâ Tilimsân’da otuz, Kostantîne’de on altı, Berberî kabilelerin bölgelerinde elli zâviye vardı (Ebü’l-Kāsım Sa‘dullah, Târîḫu’l-Cezâʾir, I, 265-266). Bu zâviyeler ilim bakımından iyi bir seviyeye ulaştığı için Karaviyyîn ve Zeytûne medreseleri buralardan mezun olanları yüksek öğrenime kabul etmekteydi. Osmanlı devrinde Cezayir’de eğitimin yapıldığı camiler çoğaldı, her kasabadaki merkezî bir camide bu hizmet verilmekteydi (Îd Mes‘ûd, sy. 3 [1980], s. 64). Bu hususta meşhur camiler arasında Kostantîne, Bicâye ve Tilimsân’daki ulucamilerle başşehir Cezayir’de on dokuz hocanın görev yaptığı ulucami anılabilir (Ebü’l-Kāsım Sa‘dullah, Târîḫu’l-Cezâʾir, I, 259).

Cezayir’de ilk medreseler Muvahhid emîrlerinden Ebû Ya‘kūb Yûsuf döneminde (1163-1184) genelde camilere bitişik olarak inşa edildi (Yahyâ Bû Azîz, sy. 63 [1981], s. 9). Bu medreselerde Arapça ve dinî bilgilerin yanında matematik ve tıp bilimlerinde öğretim yapılmaktaydı (Îd Mes‘ûd, sy. 3 [1980], s. 64). Osmanlı döneminde medreselerin sayısı hızla arttı, şehir ve kasabaların her mahallesinde birer mektep kuruldu. Böylece köylerde ve kırsal kesimlerdeki zâviyelerin işlevini kasabalarda medreseler üstlendi. Bazı Fransız araştırmacılarının tesbitlerine göre Osmanlı devrinin sonlarına doğru Cezayir şehrinde yirmi dokuz, Kostantîne’de doksan ve Tilimsân’da elli medrese vardı (Emerit, s. 2). Cezayir’de ve Kuzey Afrika’da büyük önem kazanan medreseler arasında bilhassa Muasker’deki Medresetü’l-Muhammediyye ile Batı Cezayir’deki Medresetü Mâzûne zikredilmektedir (Râşidî, s. 127). Osmanlı dönemindeki eğitim kurumlarının inşası ve idaresi hayır severler, vakıflar ve tarikatlarca yapılmaktaydı ve özellikle medreseleri destekleyen vakıflar bulunmaktaydı. Devlet bu tür eğitim kurumlarını kendisi inşa etmese de dolaylı biçimde destek sağlamakta, bunların gelişmesine yardımcı olmaktaydı.

Cezayir’deki Fransız işgalinin ilk günlerinden itibaren sömürge yönetimince eğitim ve öğretim alanında halkın aleyhine bir politika izlendi. İşgalin başlangıcında ilkokul, lise ve yüksek mektep seviyesinde 1000 kadar okul kapatıldı. 1880 yılından itibaren ülkede Arapça tedrisat yasaklandı ve okul kapatma uygulamaları sürdürüldü. Sadece köylerdeki zâviyelere dokunulmadığı için İslâm kültürünün korunması bu kurumlar sayesinde mümkün oldu. Fakat zâviye mezunlarına Fransız idare sisteminde görev verilmiyordu. Bunlar imamlık, kadılık ve müftülük gibi dinî görevlerde hizmet ettiler. Cezayir halkını millî kültüründen koparmakta ısrarlı olan Fransızlar, Avrupalı ailelerin çocukları için Cezayir’de açtıkları okullara çok az sayıda yerli halk çocuğunun girmesine izin vererek onları sömürge yönetiminin amaçlarına uygun bir eğitimden geçirmekteydi. Bu şekilde oluşturulacak yerli kadronun hem Fransız yöneticileriyle halk arasındaki ilişkileri düzenlemesini hem de ülkede Fransız kültürünün yerleşmesine katkı sağlamasını hedefliyorlardı. Bununla birlikte sömürgecilik dönemine ait istatistiklere göre bu proje kapsamında çok az sayıda Cezayirli çocuğa okuma izni verilmişti. Meselâ 1886-1887 öğretim yılında eğitim çağındaki 500.000 çocuktan sadece 5000’ine bu okullarda öğrenim imkânı sağlanmıştı. Daha sonra bu sayının bir miktar arttığı, bir ara Fransızlar’ın Cezayirliler için açtığı 439 okuldaki öğrenci sayısının 36.000’e yükseldiği görülür. Aynı dönemde Avrupalı öğrenciler için kurulan 1296 okuldaki öğrenci sayısı 147.000’e ulaştı. 1943-1944 öğretim yılına ait resmî istatistiklere göre okul çağındaki Cezayirli çocukların sadece % 9’u Fransız okullarına gidebiliyordu (Osman Sa‘dî, sy. 5 [1955], s. 50). Sömürge yönetiminin bu politikasına karşı koymak amacıyla 1931’de kurulan Cem‘iyyetü’l-ulemâi’l-müslimîn Arapça tedrisat yapan okullar açtı ve bu yolla halkın müslüman kimliğini kazanması yönündeki çabalara önemli katkılarda bulundu. Bu sayede 50.000 öğrencinin okuduğu 150 kadar okul açıldı (Tâhir Zerhûnî, s. 12). Cemiyetin bazı Arap hükümetleriyle yaptığı anlaşmalar sayesinde her yıl yüzlerce Cezayirli öğrencinin bu ülkelerdeki okullara ve üniversitelere gönderilmesi sağlandı.

Cezayir’in bağımsızlığını elde ettiği 1962 yılından itibaren eğitim ve öğretime büyük önem verilmeye başlandı. Altı-on altı yaş arasındaki çocukların eğitimi zorunlu hale getirildi. Bu sayede öğrenim görenlerin sayısı hızla arttı ve 2003 yılında bunların oranı % 70’e ulaştı (% 79’u erkek, % 61’i kız). Halen dokuz yıllık ilk ve ortaokulda okuyanların oranı erkeklerde % 97, kızlarda % 91’dir. Cezayir’de eğitim dili Arapça olup Fransızca ilkokul üçüncü sınıfta, İngilizce altıncı sınıfta başlamakta; bazı uzmanlık alanlarında İspanyolca, Almanca ve İtalyanca gibi yabancı diller seçmeli olarak okutulmaktadır. Lise öğrenimini tamamlayan öğrenciler Fransa’da olduğu gibi bakalorya sınavına girerek bir üniversiteye yerleşme imkânı bulmaktadır. 2008-2009 öğretim yılına ait resmî istatistiklere göre ülkede mevcut yirmi beş devlet üniversitesinde 1.100.000 öğrenci okumaktadır. Önde gelen üniversiteler arasında Cezayir, Vehrân, Kostantîne ve Tilimsân üniversiteleriyle Hüvârî Bû Medyen İlimler ve Teknoloji Üniversitesi yer almaktadır. Ayrıca ülkede uzmanlık fakültesi seviyesinde yüksek teknik okullar bulunmaktadır. Bağımsızlığın ardından din eğitimi konusunda da bazı çalışmalar yapıldı. Bu çerçevede Mısır’ın eski Evkaf nâzırı olan Muhammed Mütevellî eş-Şa‘râvî başkanlığında Ezher Üniversitesi’nden bir heyet davet edilerek bunların verdiği rapor doğrultusunda ilk ve ortaokullardaki temel öğretim dinî ve din dışı olarak iki kategoride düzenlendi. Ancak 1979’da çıkarılan öğretim birliği kanunuyla bu uygulama ortadan kaldırıldı ve arkasından liselerde İslâmî ilimler bölümü açıldı. Buradan mezun olanlar üniversitelerdeki İslâmî alanlarla ilgili bölümlere devam edebilmektedir. Ülkedeki ilk dinî yüksek öğretim kurumu 1984’te Kostantîne’de açılan Emîr Abdülkādir İslâm Üniversitesi’dir. Aynı yıl Cezayir Üniversitesi’nde İslâmî İlimler Fakültesi kuruldu. Bunu, 1999 yılından itibaren açılmaya başlayan Vehrân Üniversitesi’ndeki İslâm Medeniyeti Enstitüsü ile Bâtıne ve Edrâr üniversiteleri gibi diğer yüksek öğretim kurumlarındaki fakülte ve enstitüler izledi. Bunların dışında özellikle cami görevlilerini yetiştirmek üzere devlet tarafından bazı vilâyetlerde enstitüler açıldı.

BİBLİYOGRAFYA

İbn Sahnûn er-Râşidî, es̱-S̱eġrü’l-cümânî fi’btisâmi’s̱-s̱eġri’l-Vehrânî (nşr. Mehdî el-Bûabdelî), Kostantîne 1979, s. 127.

Marcel Emerit, l’Algerie à l’époque d’Abd el-Kader, Paris 1951, s. 2, 222.

A. L. Tibawi, Islamic Education, London 1978, s. 165-170.

P. Boyer, La vie quotidienne à Alger, Monaco 1964, s. 202.

Ebü’l-Kāsım Sa‘dullah, el-Ḥareketü’l-vaṭaniyyetü’l-Cezâʾiriyye, Cezayir 1983, II, 63.

a.mlf., Târîḫu’l-Cezâʾiri’s̱-s̱eḳāfî, Beyrut 1998, I, 259, 265-266.

İsmâil el-Arabî, ed-Dirâsâtü’l-ʿArabiyye fi’l-Cezâʾir, Cezayir 1986, s. 10-11.

M. Âbid el-Câbirî, İşkâliyyetü’l-fikri’l-ʿArabiyyi’l-muʿâṣır, Beyrut 1990, s. 33.

Tâhir Zerhûnî, et-Taʿlîm fi’l-Cezâʾir ḳable ve baʿde’l-istiḳlâl, Cezayir 1994, s. 12.

Abdülkādir Halveş, Siyâsetü Fransa et-taʿlîmiyye fi’l-Cezâʾir, Cezayir 1999, s. 64.

Nouria Benghabrit-Remaoun, “Ecole et religion”, Où va l’Algérie? (ed. Ahmed Mahibou – Jean-Robert Henry), Paris 2001, s. 289-302.

Osman Sa‘dî, “Meʾsâtü Şaʿbin ve tebellüdü żamîr”, Mecelletü’l-âdâb, sy. 5, Beyrut 1955, s. 50.

Mehdî el-Bûabdelî, “er-Ribâṭ ve’l-fidâʾ fî Vehrân ve’l-ḳabâʾil”, Mecelletü’l-Aṣâle, sy. 3, Cezayir 1973, s. 22.

Îd Mes‘ûd, “Ḥareketü’t-taʿlîm fi’l-Cezâʾir ḫilâle’l-ʿahdi’l-ʿOs̱mânî”, Mecelletü Sîrtâ, sy. 3, Kostantîne 1980, s. 62, 64, 65.

Sî Yûsuf Muhammed, “Niẓâmü’t-taʿlîm fî bilâd: Zevvâve ḫilâle’l-ʿahdi’l-ʿOs̱mânî”, a.e., sy. 3 (1980), s. 193.

Yahyâ Bû Azîz, “Evḍâʾü’l-müʾessesâti’d-dîniyye ḫilâle’l-ḳarn 19-20”, Mecelletü’s̱-S̱eḳāfe, sy. 63, Cezayir 1981, s. 9.

Bû Allâm Besâyih, “es̱-S̱eḳāfetü’l-İfrîḳıyye: Ṭumûḥât ve müteṭallebât”, a.e., sy. 96 (1986).

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 535-536 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Fas. İslâm hâkimiyetine girmesinden XX. yüzyılın başlarında Fransa ve İspanya’nın egemenliğine geçmesine kadar Fas’ta eğitim faaliyetleri İslâm âleminin diğer bölgelerinde de görülen küttâb, ribât, zâviye, cami ve medreseler gibi klasik eğitim kurumlarında yapılmaktaydı. Cihad için toplanan askerlerin barındığı ve nöbet tuttuğu, bir düşman saldırısı durumunda halkın da sığındığı ribâtlar önemli bir serhad bölgesi olan Fas’ta askerî eğitimin yanı sıra âlimler tarafından dinî eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü mekânlar şeklinde ortaya çıktı. Buralarda oturan askerler ve diğer gönüllüler uygun zamanlarını Kur’an okuma, ibadet ve zikirle geçirirlerdi. Murâbıtlar döneminde çoğalan ribâtlar, Berberîler arasında İslâm’ın yayılmasında önemli rol oynadı. Bunların en meşhurları I. (VII.) yüzyılın sonlarında Ukbe b. Nâfi‘ tarafından Âsafî’de inşa edilen Şâkir Ribâtı, Muvahhidler’ce yaptırılan ve Rabat şehrine adını veren Fetih Ribâtı, Tâze (Tâzâ) Ribâtı, VIII. (XIV.) yüzyılda Merînîler tarafından inşa edilen Şâle Ribâtı’dır.

VII. (XIII.) yüzyıldan itibaren tasavvufun güçlenmesi ve tarikatların yaygınlaşması yeni bir eğitim kurumu olarak zâviyeleri ön plana çıkardı ve ribâtların bir kısmı askerî özelliklerini yitirip değişik tarikatlara merkezlik eden zâviyelere dönüştü. Gerek idarecilerin gerekse zengin müslümanların yaptırdığı, dervişler, kimsesizler ve yolcuların barınmasını sağlayan zâviyeler bu işlevleri yanında birer eğitim, zikir ve riyâzet merkezi konumundaydı. Zâviyelerde Kur’an’ın ezberlenmesi ve tâlimine özel önem verilirdi. Vattâsîler devrinde zâviyelerin sayısı hızla arttı ve Fas’ın bütün bölgelerine yayıldı. Âsafî’de el-Câmiu’l-kebîr Zâviyesi, Zâkûra’da Nâsıriyye, Fas şehrinde Ticâniyye ve Derkāviyye, Tâdlâ şehrinde Dilâiyye zâviyeleri Fas tarihinde yer almış önemli kurumlardandır.

Medreseler V. (XI.) yüzyıldan itibaren Fas eğitim hayatında önemli bir konuma sahip oldu. Özellikle güneydeki Sûs şehri medreselerinin çokluğu ve niteliğiyle şöhret buldu. Bu kurumlarda Kur’an ilimleri, hadis, Mâlikî fıkhı, Eş‘arî kelâmı, edebiyat, tarih, coğrafya gibi ilimlerin yanı sıra değişik sanat dalları, tıp, matematik, astronomi gibi alanlarda eğitim veriliyordu. İlmî hayatın zirveye çıktığı Muvahhidler döneminde Sûs’un yanında Fas, Tanca, Sebte (Ceuta) gibi şehirlerde medreseler kuruldu. Merakeş’te inşa edilen İbn Yûsuf Camii ve Medresesi önemli bir merkez konumuna geldi. Bu devirde Endülüs’ten göç eden çok sayıda âlim, fakih ve edebiyatçı Fas’ta ilmî hayatın gelişmesine katkıda bulundu. Merînîler döneminde ilmî hayat canlılığını korudu. Medreseler yaygınlaştı; Fas şehrinde inşa edilen Saffârîn, Attârîn ve Bû İnâniyye medreseleri günümüze ulaştı. Fas’ın klasik eğitim kurumları arasında Fas şehrinde İdrîsîler devrinde inşa edilen Karaviyyîn Camii ve Medresesi önemli bir yere sahiptir. 245 (859) yılında yapılan cami, bu tarihten itibaren etrafında oluşturulan medrese ve kütüphanesiyle İslâm âleminin en önemli ilim merkezlerinden biri haline geldi; Muvahhidler ve Merînîler dönemindeki eğitim ve öğretim faaliyetleri sebebiyle dünyanın en eski üniversiteleri arasında yer aldı. İbn Bâcce, İbn Rüşd, İbnü’l-Hatîb, İbn Haldûn gibi âlim ve düşünürlerin ders verdiği Karaviyyîn Medresesi’ne asırlar boyunca İslâm âleminin değişik bölgelerinden ve Avrupa’dan gelen öğrenciler çeşitli ilimlerde icâzet aldı. Karaviyyîn Medresesi müslüman olmayan birçok kişi için de ilim yuvası oldu. Bunlar arasında yahudi filozofu İbn Meymûn ve II. Silvester adıyla papalık yapan Gerbert d’Aurilla sayılabilir. Klasik eğitim kurumları XIX. yüzyılın sonlarına gelindiğinde Batı ülkeleri karşısında siyasî, ekonomik, askerî ve bilimsel alanlardaki gerilemeye ve yenilgilere paralel olarak büyük bir seviye kaybına uğradı ve kendilerini yenileyecek zihniyet dönüşümünü sağlamaktan uzak etkisiz kurumlar haline geldi.

1912’de başlayan sömürge döneminde güneyde Fransız, kuzeyde İspanyol idarecileri kendi dilleriyle eğitim veren değişik seviyelerdeki okullar vasıtasıyla İslâm-Arap kültürünü Fas’tan silmeye çalıştı. Başta Karaviyyîn Medresesi olmak üzere direniş merkezleri diye gördükleri yerli eğitim kurumlarını ortadan kaldırmak için çaba sarfetti. Fransızlar Dârülbeyzâ (Kazablanka), Rabat, Tıtvân, Tanca, Vücde, Arâîş ve Fas şehirlerinde Fransız eğitim sistemine uygun ilköğretim okulları; Merakeş, Fas, Rabat ve Azru’da birer lise açtı. Ayrıca Rabat’ta edebiyat, hukuk ve iktisat bilimlerinin okutulduğu bir yüksek okul kurdu. Burada Araplar’la Berberîler arasındaki millî birliği zayıflatmak için Berberî dili ve kültürü ağırlıklı araştırmalara önem verildi. Fas halkı bütün imkânsızlıklarına rağmen çocuklarını yabancı okullara göndermemek için kendi okullarını açtı ve eğitim faaliyetlerini sömürgeci devletlerin etkisinde kalmadan sürdürmeye çalıştı. Fransızlar bu dönemde özellikle Fransızca’nın eğitim dili olarak yaygınlaşmasında başarı elde ettilerse de yerli eğitim kurumları görevlerini kısmen de olsa yerine getirdi, özellikle dinî ilimlerin öğretimi sürdürüldü.

Bağımsızlık sonrasında Millî Eğitim Bakanlığı öncelikle sömürge döneminin izlerini silmek için öğretim dilinin Arapça olmasını ana hedef olarak belirdi ve uygulanmaya başlanan âcil planlarla üniversite öncesi eğitimde bu hedefe ulaşıldı. Öte yandan eğitim faaliyetleri klasik eğitim ve genel eğitim olmak üzere ikili bir düzenlemeye tâbi tutuldu. Her iki sistemde de eğitim ve öğretim üniversite sonuna kadar ücretsiz olup altı yıl süreli ilkokul ve üç yıl süreli ortaokul öğrenimi zorunludur. Halen varlığını sürdüren klasik eğitim kurumları küttâblar, Kur’an okulları, medreseler ve üniversiteye dönüştürülen Karaviyyîn Medresesi’nden oluşur. Bu kurumlarda eğitim ve öğretim faaliyetlerinden Vakıflar ve İslâmî İşler Bakanlığı sorumludur. Devlet, özel vakıf ve şahısların maddî destekleriyle eğitim faaliyetlerini sürdüren bu kurumlara erkek ve kız öğrenciler devam edebilmektedir. Öğrenciler bütün eğitim boyunca özellikle Kur’an eğitimi ve hâfızlıkla dinî ilimler ve Arap dili ağırlıklı bir eğitim görmektedir. 2006 yılı itibariyle toplam sayıları 499 olan ilk, orta ve lise seviyesindeki klasik eğitim kurumlarına 22.739 öğrenci devam etti ve 1540 öğretmen görev yaptı. Okul öncesi öğretimin verildiği küttâblarda 10.183 öğrenci öğrenim gördü. Günümüzde klasik medrese sistemine göre eğitimini sürdüren kurumların en önemlileri Merakeş’te Sîdî Züveyn, Tıtvân’da İmam Şâtıbî, Tanca’da İmam Kurtubî, Vezzân’da İmam Mâlik, Suveyre’de Ebü’l-Berekât medreseleridir. Liseyi bitiren öğrenciler Fas’ta Karaviyyîn Üniversitesi, Dârülbeyzâ’da II. Hasan Camii bünyesindeki Kur’an İlimleri Yüksek Okulu ve Rabat’ta 1968’de kurulan Dârü’l-hadîsi’l-Haseniyye bünyesinde öğrenim görebilmektedir. Fas ve Agādîr şehirlerinde Karaviyyîn Üniversitesi’ne bağlı İslâm Hukuku fakülteleri, Merakeş’te Arap Dili ve Edebiyatı, Tıtvân’da Temel İslâm Bilimleri Fakültesi mevcuttur. Üniversitedeki toplam öğrenci sayısı 7180, öğretim üyesi sayısı 128’dir. Okul çağındaki nüfusun sadece % 1 kadarının devam ettiği klasik eğitim kurumları mezunlarının sınırlı alanlarda iş bulabilmeleri sebebiyle gün geçtikçe zayıflamaktadır.

Millî Eğitim Bakanlığı’nın kontrolündeki genel eğitim kurumları günümüzde bütün ülkede yaygın olan ve tercih edilen kurumlardır. Buralarda çağdaş programlar uygulanmakta, Fransızca öğretimine önem verilmektedir. Ders programlarında dinî bilimler de yer almaktadır. 2003-2004 öğretim yılında 29.791 okul öncesi eğitim kurumunda 684.573; 2885 ilkokulda 4.070.182; 1495 ortaokulda 1.161.390 ve 784 lisede 603.907 öğrenci kayıtlıydı. 2009 yılı itibariyle Fas’ta on beş üniversite bulunmaktadır. Sömürge döneminde Fransızlar’ca Rabat’ta kurulan Yüksek Öğretim Enstitüsü bağımsızlıktan sonra V. Muhammed Üniversitesi adını aldı ve zamanla Fas’ın en büyük üniversitesi haline geldi. Merakeş’te Kādî İyâz Üniversitesi, Dârülbeyzâ’da II. Hasan Üniversitesi, Fas şehrinde Sîdî Muhammed b. Abdullah Üniversitesi, Agādîr’de İbn Zühr Üniversitesi, Kuneytıra’da İbn Tufeyl Üniversitesi, Tıtvân’da Abdülmelik es-Sa‘dî Üniversitesi, Miknâs’ta Mevlây Muhammed b. İsmâil Üniversitesi önemli öğretim kurumlarındandır.

Üniversite öncesi eğitim dili devlet okullarında Arapça’dır. Özel eğitim kurumlarında eğitim Fransızca, İngilizce, İspanyolca gibi yabancı dillerde yapılmaktadır. Üniversitelerde eğitim dili fen fakültelerinde Fransızca, sosyal bilimler ağırlıklı fakültelerde genelde Arapça olmakla birlikte hukuk, iktisat gibi bazı fakültelerde her iki dilde eğitim verilmektedir. Yarı özel bir statüye sahip olan ve İngilizce eğitim veren Ahaveyn Üniversitesi dışındaki bütün üniversiteler devlete aittir. Bu üniversitelere bağlı meslekî eğitim verilen iki yıllık yüksek okullar da faaliyet göstermektedir. 2003-2004 öğretim yılı verilerine göre üniversitelerde öğrenci sayısı 280.599, öğretim elemanı sayısı 10.069 idi. 2007 yılı itibariyle Fas’ta genel nüfus içinde okuma yazma bilenlerin oranı % 61’dir. Kadınlarda bu oran % 54 olup özellikle kırsal kesimlerde Millî Eğitim Bakanlığı’nca okuma yazma seferberlikleri ve kız çocuklarının okutulmasına yönelik çalışmalar yapılmaktadır.

BİBLİYOGRAFYA

Osman el-Ke‘‘âk, Muḥâḍarât fî merâkizi’s̱-s̱eḳāfe fi’l-Maġrib, Kahire 1958, s. 8-74.

Abdüsselâm Ahmed el-Kenûnî, el-Medresetü’l-Ḳurʾâniyye fi’l-Maġrib mine’l-fetḥi’l-İslâmî ilâ ʿİbn ʿAṭıyye, Rabat 1401/1981, s. 29-39.

Muhammed es-Sâlihî, “Ḳırâʾa fî muʿṭayât ḥadîs̱e ḥavle’l-medârisi’l-ʿatîḳa fî Sûs”, el-Medârisü’l-ʿilmiyyetü’l-ʿatîḳa, Muhammediye 1416/1996.

Hasan es-Sâih, et-Târîḫu’l-ʿilmî li-Câmiʿati’l-Ḳaraviyyîn, Rabat 1997, s. 15-20, 32, 35.

İbrâhim Harekât, Medḫal ilâ târîḫi’l-ʿulûm bi’l-Maġribi’l-müslim ḥatte’l-ḳarn 9/15, Dârülbeyzâ 1421/2000, III, 28, 38-40, 43-44.

Muhammed Cahhâh, ez-Zevâya, el-müctemaʿ ve’s-sulṭa fi’l-Maġrib (doktora tezi, 2001), Fas Câmiatü Sîdî Muhammed b. Abdullah.

Mûcezü iḥṣâʾiyyâti’t-terbiye li’s-seneti’d-dirâsiyye, 2003-2004, Rabat 2004, s. 20, 30, 46, 56, 63.

Mustafa Gulfî, Âliyyâtü teʾhîli’t-taʿlîmi’l-ʿatîḳ fî ufuḳi elfeyn ve ʿişrîn, Rabat 2006, s. 10, 43, 44, 45.

Ḳānûnü’t-taʿlîmi’l-ʿatîḳ (nşr. Vizâretü’l-evkāf ve’ş-şüûni’l-İslâmiyye el-Mağribiyye), sy. 11.13, Tarih 15/11/1422 h. – 29/01/2002 m., Rabat 2002, s. 2, 3, 59.

Muhammed Haccî, “et-Taʿlîm fî ʿahdi’l-Himâye”, Maʿlemetü’l-Maġrib, VII, Rabat 1415/1995, s. 2427-2429.

Abdülhâdî et-Tâzî, “Karaviyyîn Camii”, DİA, XXIV, 478-479.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 537-538 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Hindistan ve Pakistan. Hz. Ömer zamanında başlayan, Emevîler döneminde kesin sonuç alınan Sind ve Hindistan fetihleri neticesinde İslâm eğitim ve ilim geleneği çok eski, köklü ve zengin bir kültüre sahip olan bu bölgeye taşındı. Arap-İslâm hâkimiyeti yıllarında çok sayıda hadis, tefsir, fıkıh ve tarih âlimi bölgeye geldi. Bazı önemli müslüman âlimler bölgeye göçerken Hindistan asıllı yeni müslümanlar da Mekke, Medine, Basra, Bağdat, Kûfe ve Dımaşk gibi İslâm şehirlerine giderek İslâmî eğitim gördükten sonra Hindistan’a döndü (Seyyid Süleyman Nedvî, s. 106-172). Gazneliler’in IV. (X.) yüzyılın sonlarında başlayan Hindistan’a yönelik fetih hareketlerinin ardından Bîrûnî gibi büyük ilim adamlarının, Emîr Hüsrev-i Dihlevî, Hücvîrî, Muînüddin Hasan el-Çiştî gibi edebiyat ve tasavvuf ehlinin Hindistan’daki faaliyetleri ve erken dönemde açılan Gazneli medreseleri buralarda İslâm eğitimi açısından iyi bir zemin hazırladı. Diğer bölgelerdeki ilim ve tasavvuf ehlinin göçe teşvik edilmesi sonucunda bölgede İslâmî eğitim ve öğretim iyice yerleşti ve zamanla derinlik kazandı. Gurlular, Delhi sultanları, Halacîler, Tuğluklular gibi devletler Gazneliler’in eğitimde kurduğu yapıyı daha da güçlendirdi. Özellikle Delhi sultanları döneminde Orta Asya’dan Hindistan’a göç eden veya Moğol istilâsı yüzünden bu ülkeye sığınan ilim ve fikir adamları burada İslâmî eğitimin ve İslâmî ilimlerin gelişmesine büyük katkı sağladı. Bâbürlüler’in hâkimiyeti ve Ekber Şah’ın saltanatı yıllarında Hindistan’ın tamamı için geçerli olmak üzere bir eğitim sistemi getirildi, ilmî faaliyetler desteklendi. Ekber Şah’tan sonra Hindistan üzerinde Batılılar’ın ve özellikle hıristiyan misyoner cemiyetlerinin tesiriyle Cihangir ve Şah Cihan devrinde İslâmî eğitimde gerilemeler olduysa da Evrengzîb döneminde İslâm eğitim ve öğretimi ciddi bir sıçrama yaptı. Hint alt kıtasında aile içi eğitim çok önemlidir. Özellikle itibarlı müslüman aileler çocuklarının aile içi eğitimine büyük önem verdiler. Bu durum Orta Asya’dan gelip Hindistan’a yerleşen, büyük bir kısmı Türk kökenli ailelerde de görülmektedir. İngilizler’in bölgeye hâkim olmasından önceki dönemde her seviyeden medreselerin büyük bir kısmı devlet destekli faaliyet gösterirken toplumda şöhret yapmış âlimlerin çabalarıyla medreseler kuruldu. Ayrıca başta Hint alt kıtasında en yerleşik tarikat olan Çiştiyye olmak üzere çeşitli tarikatlar eğitim ve öğretimin her kademesinde yer aldı; Kur’an’ın öğretilmesi ve ezberletilmesiyle (Geylânî, II, 110-170) İslâmî ilimlerin bütün dallarında halka yönelik faaliyetler yürüttü.

İslâmî ve Batılı ikili eğitim sisteminin Ekber Şah’ın saltanatı yıllarında başlamıştır. 1580’lerden sonra Cizvitli Katolik hıristiyanları eliyle, 1700’lerden sonra Protestanlar vasıtasıyla Batı tarzı misyoner okulları açıldıysa da bunlar uzun süre medrese sistemine alternatif teşkil edecek seviyeye ulaşamadı. Ancak Güney Hindistan ve Bengal bölgesinde etkili misyoner okulları görülmektedir. 1813 yılının ardından İngiliz Doğu Hindistan Şirketi’nin imtiyaz akdinin bazı maddelerinde yapılan değişiklikle Batı tarzı okullarda ve hıristiyan din adamlarının faaliyetlerinde bir artış oldu. 1857 sonrasında eğitim ve öğretim sisteminde hissedilir bir değişim meydana geldi. İngiliz yönetimi fiilî ve resmî hâkimiyet yıllarında yeni okulların açılmasına malî ve hukukî destek verdi. Faal durumdaki eğitim kurumlarının yapısını Batı tarzı eğitim ve öğretime uygun hale getirdi. Kalküta’daki Fort William College, İngilizler tarafından kurulup işletilen bağımsız kurumlar içinde en önde gelenidir. 10 Temmuz 1800 tarihinde açılan ve Bengal bölgesinde yürütülen ilmî ve dinî faaliyetlerin merkezi olan bu kolej Hint alt kıtasına gelen şarkiyatçı ve misyonerler için bir merkez vazifesi gördü. Batılılar’la birlikte birçok müslüman âlimin uzun yıllar öğretim üyeliği yaptığı kolej eğitim öğretim faaliyetlerinin yanında ilmî ve dinî eserlerin hazırlanmasına öncülük yaptı. Meselâ Ahd-i Cedîd’in muhtelif kitaplarının bölgesel dillere çevirisini sağladığı gibi Kur’ân-ı Kerîm’in Urduca, Hanefî fıkhının önemli kitaplarından el-Hidâye’nin İngilizce çevirisini yaptırdı. İngilizler’in elinde yeni bir şekle sokulan eğitim kurumları arasında Râmpûr’daki Medrese-i Âliye (Uttar Pradeş, 1774), Kalküta’daki Medrese-i Âliye (Batı Bengal, 1780), Patna’daki Medrese-i İslâmiyye Şemsülhüdâ (Bihâr, 1912) ve Ömerâbâd’daki Câmia Arabiyye Dârüsselâm (Tamil Nadu, 1924) anılabilir. İngilizler bunları İslâmî tarzın yanında Batı tarzının da uygulandığı eğitim kurumları haline getirdi. Bu kurumların en meşhuru, Emîr Gāziddin Han (ö. 1122/1710) tarafından kendi adıyla kurulan ve 1825’te adı Delhi Anglo-Oriental College şekline çevrilen Delhi Koleji’dir. Burası İngiliz yönetimi tarafından yeniden düzenlenip iki bölüm halinde eğitime açıldı. İslâmî eğitim veren bölümü, Hint alt kıtasındaki İslâmî araştırmalara gerek muhteva gerekse ürün bakımından önemli katkılar sağladı. Modern dönem Hint-İslâm tarihi yönünden tanınmış birçok ilim ve fikir adamı bu bölümde öğrenim gördü. Aloys Sprenger, müdürlük yaptığı dönemde (1844-1851) modern araştırma tekniklerinin hayata geçirilip ilmî standardın yükseltilmesine çalıştı. Kolej 1877’de Lahor’a intikal ettirildi ve Pencap Üniversitesi’nin nüvesini teşkil etti. Delhi Koleji 1917’de müslümanlarca kurulan Haydarâbâd Dekken’deki Osmâniye Üniversitesi ile Delhi’deki Câmia Milliyye İslâmiyye’nin (1920) prototipi oldu. Aslında Câmia Milliyye İslâmiyye, Şeyhülhind Mahmûd Hasan Diyûbendî’nin modern tarzdaki eğitimle geleneksel medrese sistemini birbirine yaklaştırma düşüncesinin ürünü olarak ve Aligarh Koleji’nin bu düşünceye yanaşmaması üzerine ortaya çıktı.

Hindistan menşeli olup şarkiyatçı karakter taşıyan çok sayıda cemiyet yaygın eğitim bakımından halk üzerinde hayli etkili oldu. Sonradan The Royal Asiatic Society of Great Britain and Ireland’ın (Londra, 1823) çatısı altında toplanan bu cemiyetler yayın faaliyetine ve kütüphane çalışmalarına da ağırlık verdi. İngiliz yönetimi zamanında kurulup ikili yapıya göre düzenlenen Aligarh Koleji (Mohammadan Anglo-Oriental College / Medresetü’l-ulûm, kuruluşu: 24 Mayıs 1875) daha çok Batı tarzı bir eğitim kurumudur. Seyyid Ahmed Han’ın İngiltere seyahatinin ardından Cambridge Üniversitesi’ni model alarak yapılandırmaya çalıştığı Aligarh Koleji, Hint alt kıtasındaki İslâmî ve modern eğitim tarihi bakımından büyük önem taşır. Zira burası hem Batı yanlısı hareketlere kaynaklık etti hem de İslâmcılar’ın gelişme imkânı bulduğu bir merkez oldu. Şiblî Nu‘mânî, Hamîdüddin Ferâhî, Hilâfet Hareketi önderlerinden Muhammed Ali Cevher, Muhtar Ahmed Ensârî gibi âlimler burada yetişmiş olmalarına rağmen Batı karşıtı hareketlerin ve ilmî faaliyetlerin planlayıcıları ve uygulayıcılarıdır. İleriki yıllarda Hindistan’ın bütün önemli merkezlerinde kurulan üniversite ve kolejlerde çağdaş bilimin yanında İslâmî ilimler de okutuldu. Hindistan’da Batı modelindeki üniversitelerin kurulması girişimleri 1854’lerde başladı ve 1902’ye kadar devam eden süreçte çok sayıda üniversite açıldı (Seyyid Nûrullah, s. 215 vd.). Böylece ilkokuldan başlayıp doktora aşamasına kadar devam eden Batılı öğretim sistemi Hindistan’ı egemenliği altına aldı. İngiliz yönetimi sırasında Hindistan’da yirmi üniversite kuruldu.

1857 sonrasında İngilizler’in Hint alt kıtasına tamamen hâkim olduğu dönemde müslümanlar da geleneksel, yarı modern ve modern tarzda eğitim kurumları açtı. Geleneksel eğitim kurumlarında cami her zaman merkezî rol oynadı. Diyûbend’de Çatta Camii’nin yanında kurulan Dârülulûm-i Diyûbend ve buraya bağlı çeşitli medreseler, Leknev’de açılan Dârülulûm-i Nedvetü’l-ulemâ, Ehl-i hadîs ekolü mensuplarının Delhi, Bopal ve Benâres’teki kurumları, Birelvîler’in muhtelif şehirlerdeki eğitim ve yayım kurumları, 1874’te Haydarâbâd Dekken’de ve başka yerlerde açılan ve bir ekole bağlı olmayan Câmia Nizâmiyye, Nizam College (Haydarâbâd Dekken, 1887) ve Medresetü’l-Islâh (Sarâyımîr-A‘zamgarh, 1908) gibi medreseler ve eğitim kurumları Hint alt kıtasında eğitim ve öğretimin yeni bir çizgiye oturmasını sağladı. Bu arada zihniyet farklılığı eğitim ve öğretimdeki bu gelişmeye paralel şekilde oldukça arttı ve bunun toplumsal yansımaları görüldü. Ehl-i Kur’ân gibi çoğunluk tarafından dışlanan ve Kādiyânîlik gibi İslâm dışı ilân edilen hareketler de kendilerine özgü eğitim ve öğretim faaliyeti yürüttüler (Kaur, tür.yer.). İngiliz yönetimi zamanında tamamen müslümanların inisiyatifinde kurulan ilk üniversite, öncesinde ciddi hazırlık çalışmalarının yapıldığı Haydarâbâd Dekken’deki Osmâniye Üniversitesi’dir. İkinci müslüman üniversitesi, Aligarh Koleji’ne alternatif olarak açılan Câmia Milliyye İslâmiyye’dir. Aligarh’da 1920’de kurulan üniversite kısa bir süre sonra Delhi’ye taşındı. Halen her iki üniversite İslâmî yapılarını büyük oranda koruyarak eğitim ve öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir.

İngilizler’in buradan çekilip bölgede Hindistan ve Pakistan adıyla iki devlet kurulunca her iki devlet özellikle İslâmî eğitim ve öğretim faaliyetlerindeki önceliklerini değiştirdi. Pakistan dinî eğitime yeni imkânlar sağlarken Hindistan zamanla eğitim kurumlarından desteğini çekerek İslâmî eğitimi geriletti. Nitekim açıldığı yıllarda en gelişmiş eğitim kurumlarından sayılan Dârülulûm-i Nedvetü’l-ulemâ Hindistan Devleti’nin teşekkülünden sonra oldukça sıkıntılı günler geçirdi. Sadece Hemderd Vakfı tarafından Hindistan’da ve Pakistan’da açılan çeşitli seviyelerdeki eğitim kurumları güçlü gelir kaynakları ve sivil yapıları sayesinde her türlü olumsuzluğa rağmen gelişme gösterdi. Büyük bir kısmı Hindistan’da kalan ilk önemli medreseler devletin genel tavrı ve Hindu çoğunluğun etkisiyle gerileme dönemine girdi ve bazıları kapandı. Ülkede demokrasinin yerleşmesi sayesinde bunlardan bir kısmı tekrar faaliyete başladı ve güçlendi. Müslümanlar tarafından bazı yeni eğitim kurumları açıldı. 1947-1971 yılları arasında Doğu ve Batı olarak varlığını sürdüren Pakistan’da eğitim ve öğretim faaliyetleri bütün çabalara rağmen istenen seviyeye ulaşamadı. Ülkede okuma yazma bilenlerin oranı 1990’larda % 25’e, 2006’da % 55-60’a çıkabildi. Bunların sadece % 5 veya 6’sı üniversite mezunudur (Shahzad, s. 336-337). Son yıllarda kadınların eğitimine daha fazla önem verilmekte, onlara yönelik eğitim veren üniversiteler ve kampüsler oluşturulmaktadır (bk. Anis Ahmad, tür.yer.).

Pakistan’da halen dinî eğitim büyük oranda medreselerde verilmektedir. Sayıları 20.000’i geçen medreselerde eğitim anlayışı ve seviyesi cemaatlere göre değişmektedir. Ağırlıklı olarak Diyûbendî, Ehl-i hadîs, Birelvî, Cemâat-i İslâmî ve Şiî gruplarının hâkim olduğu medreselerin bir kısmında kızlar da eğitim görmektedir. Bu kurumlarda eğitim alan çok sayıda genç daha sonra bazı imtihanlara girerek lise ve üniversite denkliği elde etmektedir. Medreselerle ilgili bazı olumsuz değerlendirmeler sebebiyle devlet medreseleri kontrol altına almak için özel bir çaba içerisine girdi. Çeşitli sebeplerden kaynaklanan olumsuz etkiler yüzünden Pakistan medreselerinin bir kısmının yanlış uygulamaların odağı olduğu bir gerçektir. Çoğunlukla Serhad eyaletinde bulunan bu medreseler, özellikle Pencap ve Sind eyaletlerinde çok iyi eğitim veren bir kısım medreseleri de töhmet altında bıraktı (Birışık, Dem Dergi, sy. 3 [2008], s. 72-82). Medreselerin sistem içine alınıp devletin diğer kurumlarıyla uyumlu biçimde eğitim faaliyetini yürüttüğü ülke olarak Bengladeş’ten bahsedilebilir. Bu ülkedeki medreselerde devlet kurumları tarafından öngörülen tamamlayıcı dersler okutulmakta, böylece medreseler diğer devlet okulları gibi kabul edilmektedir.

Ülkede medreseler dışında devlet okullarında dinî eğitim verilmektedir. Zülfikar Ali Butto din eğitimini ilkokuldan lise sona kadar zorunlu hale getirdi. Müfredata İslâmiyat adı verilen mecburi derse ek olarak 1973 anayasasının ve diğer kanunların hükümlerine göre Kur’an ve Arapça gibi dersler de konuldu. Ziyâülhak zamanında dinî eğitime daha fazla önem verildi. Bu çerçevede 1979’da Kāidia‘zam Üniversitesi bünyesinde açılan İslâm Hukuk Fakültesi 1980’de İslâm Üniversitesi’ne çevrildi; 1985 yılında buraya uluslararası İslâm üniversitesi statüsü kazandırıldı. Ziyâülhak döneminde eğitim dili olarak Urduca öne çıkarıldı. İlk, orta ve yüksek öğretime çeşitli seviyelerde din dersleri konuldu veya mevcut olanlar arttırıldı (Mazhar Muîn, s. 69-189). Üniversitelerin çoğunlukla Islamic Studies adlı fakülte ve bölümlerinde yüksek din eğitimi verilmektedir. Bunlar arasında Pencap, Karaçi, Peşâver, Bahâvelpûr, Mültan, Allâme İkbal ve Uluslararası İslâm üniversitelerindeki ilgili fakülte ve bölümler zikredilebilir. Buralarda lisans eğitiminin yanında yüksek lisans ve doktora öğrenimi de yapılmaktadır.

Pakistan’da ilk ve ortaöğretimde varlığını sürdüren özel sektör tarafından özellikle 2000’li yıllarda çok sayıda üniversite kuruldu. Bir kısım medresenin üniversite formuna benzer bir yapıya bürünerek öğretim faaliyetine devam ettiği söylenebilir. Pakistan’da eğitim dili her zaman bir problem olmuştur. Ülkede konuşulan mahallî diller genellikle eğitim dili olarak kullanılmamakta, onun yerine İngilizce ve Urduca tercih edilmektedir. Devletin, İslâmî literatür bakımından iyi bir mâzisi olan Urduca’ya geçiş için çaba göstermesine rağmen bunda yeteri kadar başarılı olunamadı. Ancak İngilizce ve Urduca’nın eğitim dili olarak kullanılması bazı fırsatların elde edilmesini de sağladı (Khalid – Fayyaz Khan, XCVI/2 [2006], s. 312-313; Allah Bakhsh Malik, s. 158-159).

BİBLİYOGRAFYA

S. M. Jaffar, Education in Muslim India, Delhi 1972.

M. Takī Osmânî, Naẓra ʿâbira ḥavle’t-taʿlîmi’l-İslâmî fî Bâkistân, Karaçi 1399/1979.

Seyyid Nûrullah, Târîḫ-i Taʿlîm-i Hind: 1800-1965 (trc. Mes‘ûdü’l-Hak), Karaçi 1981, s. 215 vd.

Fazlur Rahman, Islam and Modernity: Transformation of an Intellectual Tradition, Chicago 1982, s. 43-83.

Anis Ahmad, Muslim Women and Higher Education, Islamabad 1984.

Seyyid Süleyman Nedvî, ʿArab u Hind key Taʿalluḳāt, Karaçi 1987, s. 106-172.

Attaş Durrânî, Ḥükûmet-i Pâkistân key Terbiyetî İdârey, İslâmâbâd 1990.

Kuldip Kaur, Madrasa Education in India: A Study of its Past and Present, Chandigarh 1990.

Hurşîd Ahmed, Niẓâm-ı Taʿlîm: Naẓariye, Rivâyet, Mesâʾil, İslâmâbâd 1993.

Menâzir Ahsen Geylânî, Pâk ü Hind me Müselmânôn ka Niẓâm-ı Taʿlîm u Terbiyet, Lahor, ts., II, 110-170, ayrıca bk. tür.yer.

Allah Bakhsh Malik, The Higher Education in Pakistan, Lahore, ts. (Maqbool Academy), s. 158-159.

Pakistan Religious Education Institutions: An Overview, Islamabad 2002.

Liyâkat Ali Han Niyâzî, Pâkistân key liye Mis̱âlî Niẓâm-ı Taʿlîm ki Teşkîl: Taʿlîmât-ı Nebevî ki Rôşnî meyn, Lahore 2002.

Mazhar Muîn, Pâkistân meyn ʿArabî Zübân, Lahor 2003, s. 69-189.

Aamer Shahzad, Pakistan Almanac Pakistan Affairs 2006, Lahore, ts. (Rock Publications), s. 336-337.

Pâkistân meyn Taʿlîm aor Nicî Şuʿbe, İslâmâbâd, ts. (Institute of Policy Studies).

Ziaul Haque, “Muslim Religious Education in Indo-Pakistan”, IS, XIV/4 (1975), s. 292.

Salim Mansur Khalid – M. Fayyaz Khan, “Pakistan: The State of Education”, MW (Special Issue Pakistan), XCVI/2 (2006), s. 312-313.

Khalid Rahman – Syed Rashad Bukhari, “Pakistan: Religious Education and Institutions”, a.e., XCVI/2 (2006), s. 332.

Abdülhamit Birışık, “Batı İçin Pakistan Medreselerinin İfade Ettiği Anlam Üzerine Yerinden Bir Bakış”, Dem Dergi, sy. 3, İstanbul 2008, s. 72-82.

a.mlf., “Hindistan”, DİA, XVIII, 94-101.

a.mlf., “Mahmûd Hasan Diyûbendî”, a.e., XXVII, 366-367.

a.mlf., “Medrese”, a.e., XXVIII, 333-337.

Azmi Özcan, “Dârülulûm”, a.e., VIII, 554.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 538-542 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Endonezya. Endonezya’da eğitim ve öğretim çeşitli kademelere ayrılmıştır. İslâmî eğitim evlerde, “langgar” denilen küçük ibadethânelerde veya hususi binalarda Kur’an öğretimi ve ilmihal bilgileriyle başlar. Cava’da daha yüksek seviyedeki din eğitimi “pesantren” (santrilerin yeri) denilen geleneksel eğitim kurumlarında verilir. Bu okullarda okuyan talebelere “santri”, hocaya “kiai” denir. Diğer Endonezya adalarındaki benzer eğitim kurumlarına Sumatra’nın Açe bölgesinde “rangkang”, Minangkabau bölgesinde “surau” adı verilir. Pesantrenlerin tarihi Cava’da İslâm öncesi Hindu dönemine kadar gider. Geleneksel Cava edebiyatına göre “guru” denilen hocalar o dönemde Hindu-Budist mistisizmi ve felsefesinin öğretildiği okullar açmıştır. Guruların İslâmiyet’e girmesiyle bu okulların giderek pesantrenlere dönüştüğü ve öğrencilerin topluca müslüman olduğu ileri sürülmüştür. Demak vekāyi‘nâmelerine göre pesantrenler, ilk defa XV. yüzyılın ikinci yarısında Cava’nın İslâmlaşmasında önemli rol oynayan “velî”ler tarafından kurulmaya başlandı. Dokuz velîden ilki kabul edilen Raden Rahmet’in (Sunan Ngampel) Doğu Cava’nın Surabaya şehri yakınlarındaki Ngampel-Denta’da, Sunan Giri’nin aynı şehrin kuzeyindeki Giri’de pesantrenler açtığı belirtilmektedir. Pesantrenler, diğer Endonezya adalarında yaşayan halkların da müslüman olmasında önemli rol oynamıştır. Pesantrenlerde hoca ve yardımcıların evleri, dershaneler, cami ve “pondok” adı verilen öğrenci yurtları bulunur. Pesantren hocası eğitimi gönüllü olarak yapar, geçimini de ziraî faaliyetlerle sağlar. Buralardaki cami ve yurtlar vakıf gelirleriyle inşa edilir. Talebelerin ders ve hoca seçiminde serbest olduğu pesantrenlerde belirli bir sınıf sistemi, müfredat programı, imtihan, diploma gibi uygulamalar yoktur. Burada öğrencinin mânevî ve ahlâkî durumunu yükseltmeye önem verilir ve daha çok kitap takip etme usulüne dayanan ezberci bir eğitim sistemi uygulanır. XX. yüzyılın başlarına kadar pesantrenlerde sadece Kur’ân-ı Kerîm, Arapça ve klasik İslâmî ilimlerle Malay ve Cava dilleri okutulmaktaydı. XIX. yüzyılın sonlarına doğru Hollanda sömürge hükümeti tarafından Batı tipi okullar açılıp 1920’lerden sonra müslüman cemiyetlerin kurduğu özel ve modern eğitim kurumları olan medreseler faaliyete geçinceye kadar pesantrenler Endonezyalılar’ın yegâne eğitim kurumuydu. Günümüzde sayıları 5000’i aşan pesantrenlerin çok azı yüksek okul seviyesindedir. Bazıları resmî müfredat programları uygulayan ilk, orta ve lise seviyesinde medreseler, genel ve meslekî okullar açarak modern eğitim vermeye başladılar. Doğu Cava’nın Ponorogo şehri yakınlarındaki Gontor’da bulunan Pondok Modern en çok tanınan pesantrenlerdendir. Doğu Cava’nın Jombang şehri civarında Kiai Hâşim Eş‘arî tarafından 1899’da kurulan, birçok müslüman lider ve medrese hocasının yetiştiği Tebuireng Pesantreni 1970’li yılların sonunda Hâşim Eş‘arî Üniversitesi’ne dönüştürüldü.

Hollanda sömürge hükümeti, 1848’de Cava’da toplumun üst tabakasından öğrencilerin girebildiği ilkokul seviyesinde okullar, ardından bunlara öğretmen yetiştirmek için başka okullar, Cakarta’da Dokter-Djawa adıyla sağlık memuru yetiştirecek bir okul (1851), idarî personel ihtiyacını karşılamak amacıyla Bandung, Magelang ve Prabalingga gibi büyük şehirlerde Hoofdenschoolen adı altında mektepler kurdular. Sayı ve kalite bakımından yetersiz olan yarı meslek okulu niteliğindeki bu okullar zaman içinde çeşitli değişikliklere uğradı. Sömürge hükümeti 1893 yılından itibaren iki tip ilköğretim okulu açmaya başladı. Bunlar, aristokrat ailelerin çocukları ile yarı meslek okullarını bitiren öğrencilerin girebildiği birinci sınıf yerli okullar ve okuma yazma öğretmeyi hedefleyen ikinci sınıf yerli okullardı. 1906’dan sonra eğitim ve öğretimi geliştirmek amacıyla ikinci sınıf yerli okulların sayısı arttırılmaya ve ilk defa köy okulları kurulmaya başlandı. 1909 yılı sonu itibariyle 723 köy okulu vardı; bu rakam 1912’de 2500’e ulaştı. Birinci sınıf yerli okulların ihtiyaca cevap verememesi üzerine 1914’te yedi yıllık Hollanda yerli okulları açılmaya başlandı, ayrıca istenen seviyede eğitim veremeyen ikinci sınıf yerli okullar da standart okullara dönüştürüldü. Hollanda yerli okulları daha sonra ülkedeki Avrupa okulları seviyesine çıkarıldı ve Avrupalılar’a açık olan bu okullara Endonezyalılar’ın da girmesi sağlandı. Ailelerin çocuklarını Hollandaca eğitim yapan sömürge okullarına göndermek istemeleri üzerine hükümet, Endonezyalılar için ikinci sınıf yerli okulları veya standart okulları bitirenlerin girebildiği, Avrupa ilkokulları seviyesinde “schakelschool” denilen yeni okullar kurmaya başladı (1922). Memur yetiştirmeyi amaçlayan Hoofdenschoolen adlı okullar, 1900’de yeniden düzenlenip daha önce kurulan yerli idareci yetiştirme okulları gibi ortaokul seviyesindeki okulların müfredat programına yaklaştırılmaya çalışıldı. Sağlık memuru ihtiyacını karşılamayı amaçlayan Dokter-Djawa okulu, 1902’de ıslah edilerek üç yıllık bir hazırlık sınıfından sonra altı yıl eğitim veren yerli doktor yetiştirme okuluna çevrildi. 1904’te bu okul mezunlarına Hollanda’da tıp fakültelerine girme ve burada 1,5 yıl okuduktan sonra “Avrupa tıp doktoru” derecesini alma hakkı tanındı. Yerli doktor yetiştirme okulunun eğitim süresi 1913’te yedi yıla çıkarılıp Surabaya’da açılan Hollanda Hindistanı doktorlar okulu seviyesine yükseltildi. Her yıl yirmi beş öğrenci alan bu okullar on dört yılda 135 kişi mezun verebildi. Ayrıca değişik şehirlerde tarım, öğretmenlik, veterinerlik, hukuk, idarecilik, mühendislik okulları açıldı. Kolej seviyesinde eğitim yapan bu okullar, sömürge döneminin sonuna kadar Endonezya’da Batı eğitimi veren en yüksek seviyedeki meslek okullarıydı. Ancak 1940 yılına kadar bu okullardan sadece 637 Endonezyalı mezun olabildi. 1930 sayımına göre ülke çapındaki okur yazar oranı % 7,4 olup bunların büyük bölümü Endonezyalılar’ın kurdukları özel okullarda okumuştu. Halk eğitimine ciddi olarak eğilmeyen sömürge hükümeti, devlet okullarında normal ders saatleri dışında seçmeli din derslerinin verilmesini prensipte kabul etmesine rağmen İslâmî çevrelerin laik eğitime dayanan sömürge okullarına karşı olumsuz tutumu ve hükümetin bu maksatla maddî destek sağlamaması yüzünden Müslümanlık’la ilgili din eğitimi verilemedi. Buna karşılık devletin malî desteğini alan kilise ve hıristiyan kuruluşları devlet okullarında Hıristiyanlık’la ilgili seçmeli din dersleri okuttu.

Hollanda sömürge hükümeti tarafından kurulan resmî okulların yetersizliği ve misyoner okullarının giderek çoğalması müslüman cemiyetleri, XX. yüzyılın başlarından itibaren geleneksel eğitim sistemi uygulayan pesantrenlerin yanı sıra modern eğitim sistemini uygulamaya yöneltti. Bu amaçla kurulan cemiyet ve vakıflar vasıtasıyla medrese adı altında daha çok ilk ve ortaokul seviyesinde özel okullar ve eğitim kurumları açıldı. Orta Cava’da Yogyakarta şehrinde Kiai Hacı Ahmed Dahlân’ın kurduğu (1912) modernist eğilimli Muhammediyye Cemiyeti eğitim ve öğretim alanında önemli hizmetler gerçekleştirdi. Teşkilâtın okul sayısı 1932’de 316’ya, 1938’de 1774’e ulaştı. Bunlar arasında dinî ve meslekî okullar yanında kız ve erkek öğretmen okulları da bulunmaktaydı. Sumatra’nın Minangkabau bölgesindeki modernist liderler tarafından 1909’da Padang’da hizmete sokulan Edebiyye adlı okulu, başta Padang Panjang olmak üzere çeşitli yerleşim merkezlerinde açılan Tavalib okulları takip etti. Kızların eğitimine de önem veren müslüman liderler 1915’te Padang Panjang’da Diniyah Puteri adıyla bir kız okulu açtılar.

Cakarta’daki Endonezya Arap toplumu tarafından kurulan Cem‘iyyet-i Hayr 1905’te ilkokul seviyesinde hem dinî hem genel derslerin okutulduğu, düzenli müfredatı ve sınıfları bulunan bir okul açtı. Arap asıllı Endonezyalılar’ın oluşturduğu el-İrşâd Cemiyeti de eğitime özel bir önem vererek Çirebon, Bumiacu, Tegal, Pakelongan, Surabaya ve Lavang gibi yerlerde XX. yüzyılın ilk yarısında ilkokullar açtı. 1930’da Surabaya’da bir öğretmen okulu ile Felemenkçe eğitim veren bir schakelschoolu faaliyete sokan el-İrşâd, Cakarta’da ilkokul ve ortaokul seviyesinde okullara, ayrıca bir öğretmen okuluna sahipti. Batı Cava’nın Majalengka şehrinde faaliyet gösteren Hacı Abdülhalim liderliğindeki Perşarikatan Ulama adlı teşkilâtın yetişkinlere yönelik kurslarla başlattığı eğitim faaliyeti, 1932’de hizmete giren Santi Asrama adlı okul ve çevre bölgelerdeki medreselerle devam etti.

Modernist eğilimli müslüman liderler eğitimde İslâmî prensiplere aykırı olmayan Batı’nın teşkilât yapısını, metot ve teknikleri benimsediler. Muhammediyye ve Persatuan Islam gibi modernist İslâmî teşkilâtlara ait okulların sömürge okullarından farkı fen ve sosyal bilimlerle ilgili derslerin yanında dinî derslerin de zorunlu olmasıydı. Bu okullarda Arapça’nın yanı sıra Felemenkçe, İngilizce, Fransızca ve Almanca öğretilmekteydi. Özel okullar arasında kültürel milliyetçilik temeline dayanan Taman Siswa (eğitim bahçesi) okullarını da anmak gerekir. İlk defa 1922’de Suwardi Surianingrat öncülüğünde kurulan ve meşhur eğitimci Ki Hacer Devantoro (Ki Hadjar Dewantoro) tarafından geliştirilen bu okullar Cava kültürü ve hayat tarzını öğretmeyi, öğrencilere sağlam bir karakter ve ahlâk kazandırmayı hedeflemekteydi. Ancak hükümet tarafından onaylanan müfredat programlarına ve yetişmiş öğretmenlere sahip olmadığından cemiyetlerin açtığı okulların çoğu sömürge idaresi tarafından “korsan okul” sayılmış, modern eğitim metot ve tekniklerini uygulayan bazı Muhammediyye ve Sarekat Islam okulları 1930 yılından sonra resmen tanınmış ve maddî yardım alabilmiştir. Fakat 1920’li ve 1930’lu yıllarda birçok modernist eğilimli öğretmeni sömürge yönetimi siyasete karıştığı gerekçesiyle ya meslekten uzaklaştırmış ya da sürgün etmiştir.

Yönetim, rejime karşı olarak gördüğü müslümanların özel eğitim kurumlarını denetim altına almak amacıyla 1905’te bir eğitim kanunu çıkardı. Guru Kanunu diye bilinen ve Cava adasında geçerli olan bu kanunla din eğitimi için mahallî yetkililerden yazılı izin alınması, verilecek eğitimin özelliklerinin belirtilmesi ve talebelerin isim listelerinin tutulması zorunlu hale getirildi. 1925’te yayımlanan ve bütün Endonezya’da müslümanların kurduğu okulları denetim altına almayı hedefleyen yeni bir eğitim kanunu müslüman grupların şiddetli protestosuna mâruz kaldı. Laik eğitim sistemi uygulayan ve milliyetçilik ideolojisi temeline dayanan Taman Siswa okulları için de benzer düzenlemeler getirildi. Özel okulları denetim altına almak için 1932’de çıkarılan kanun müslüman grupların karşı çıkması üzerine genel vali tarafından uygulamadan kaldırıldı (Şubat 1933).

Gerek 1942-1945 yılları arasındaki Japon işgali gerekse bunu izleyen bağımsızlık mücadelesi döneminde eğitim öğretim alanında ve bilhassa din eğitiminde önemli bir değişiklik olmadı. Ancak bağımsızlıktan sonra eğitimde büyük hamlelere girişildi. Eğitim ve Kültür Bakanlığı tarafından yönetilen modern ve laik bir eğitim sisteminin geliştirilmesine ve eğitim kurumlarının sayısının arttırılmasına çalışıldı. Asırlardır devam eden geleneksel İslâmî eğitim sistemini tanıyan hükümet bu eğitimin modernleştirilmesini sağlamak için ülkedeki dinî okulların koordinasyonuna yönelik bazı çalışmalara girişti. 1953-1960 yılları arasında ilkokullara giden öğrenci sayısı 1,7 milyondan 2,5 milyona ulaştı. Çoğunluğu Cava’da olmak üzere yüksek okul ve üniversite seviyesinde resmî ve özel okullar açıldı. 1930’da % 7,4 olan yetişkin okur yazar oranı 1961 yılında % 46,7’ye, 2005’te de % 90,4’e ulaştı. Din eğitimini yürütmek üzere Din İşleri Bakanlığı kuruldu. Devlet okullarında eğitim gören yedi-yirmi yaş grubundaki öğrencilere din eğitimi öğleden sonraları medreselerde verilmektedir. İlk, orta ve lise seviyesindeki devlet okullarında din derslerinin genel derslere oranı yarı yarıyadır. Son yıllarda pesantren vb. geleneksel eğitim kurumlarının modernleşmesini isteyen hükümet modern eğitim metodolojisini uygulayan bazı yeni pesantrenler kurdu.

Din İşleri Bakanlığı’na bağlı olan ve din öğretmeni yetiştiren Sekolah Guru Agama Islam adlı meslek okulları genel ilkokulu ve ibtidâiye medreselerini bitirenlerle genel ortaokulu ve seneviyye medreselerinden mezun olanları kabul etmekteydi. Dinî hâkim yetiştiren Sekolah Guru Hakim Agama Islam adlı okullar da dört yıllık eğitim vermekte ve genel ortaokulu veya seneviyye medreselerini bitirenleri almaktaydı. Sadece Cava’da bulunan bu okullar 1951’den sonra Pendidikan Guru Agama ve Sekolah Guru Hakim Agama gibi adlar altında bütün ülkede kurulmaya başlandı. İlk bölümü dört, ikinci bölümü iki olmak üzere altı yıl süreyle eğitim veren Pendidikan Guru Agama din öğretmeni yetiştiriyordu. Sekolah Guru Hakim Agama ise 1954’te dört yıllık Pendidikan Hakim Agama Negeri adlı okullara dönüştürüldü.

Yüksek seviyede din öğretimi veren bir üniversite kurmak isteyen müslümanlar, 1940’ta Batı Sumatra’nın Padang şehrinde eğitimci Mahmûd Yûnus’un öncülüğündeki teşebbüsün savaş yüzünden başarısız kalmasından sonra 1945 yılı başlarında Yogyakarta’da açılan ve daha sonra Endonezya İslâm Üniversitesi’ne dönüşen Sekolah Tinggi Islam ile yüksek öğretim kurumuna kavuştu. 1951’de Perguruan Tinggi Islam Djakarta adıyla açılan yüksek okul daha sonra Cakarta İslâm Üniversitesi haline geldi. Din İşleri Bakanlığı din öğretmeni ve hâkim yetiştirmek için 1951’de Yogyakarta’da Perguruan Tinggi Agama Islam Negeri ve Perguruan Hakim Islam Negeri adlarında yüksek okulları faaliyete geçirdi. 1957’de Cakarta’da aynı amaca yönelik olarak Akademi Dinas Ilmu Agama kuruldu. Değişik adlar altında açılan okullar, 1960’ta Din İşleri Bakanlığı’na bağlı Devlet İslâm Enstitüsü adıyla yeniden düzenlendikten sonra büyük bir gelişme gösterdi ve sayıları günümüzde on dörde ulaştı. Her enstitü bünyesinde Usûlüddin, Şeriat, Terbiye, Âdâb ve Dâvet fakülteleri bulunmakta, bazılarında lisans üstü eğitim verilmektedir. Yakın dönemde Institut Agama Islam Negeri’lerden en büyüğü olan Cakarta’daki Şerif Hidâyetullah Devlet İslâm Enstitüsü aynı adla İslâm Üniversitesi’ne dönüştürüldü. Bu kurumlardan mezun olanlar Din İşleri Bakanlığı’nda, çeşitli eğitim kurumları ile dinî mahkemelerde, orduda ve polis teşkilâtında din öğretmeni veya din görevlisi olarak istihdam edilmektedir.

1965 yılına kadar seçmeli ders şeklinde okutulan din dersleri, bu tarihten sonra ilkokulun dördüncü sınıfından üniversitenin ikinci sınıfına kadar bütün resmî okullarda zorunlu ders haline getirildi. Bu derslerin düzenlenmesiyle Din İşleri Bakanlığı görevlendirildi. Din derslerinin zorunlu hale gelmesi ülkede değişik çevreler arasında tartışmalara yol açtı. Laik çevreler bunun gereksizliğini savunurken bazıları okullarda din eğitimi verilmesine karşı çıktı. Bunun yanında, din derslerinin yerine farklı dinlere mensup cemaatler arasındaki gerginliğin giderilmesini amaçlayan genel din kültürü dersleri verilmesini önerenler de oldu. Suharto döneminde bir kısım meclis üyelerinin din derslerinin tekrar seçmeli ders yapılması ve Din İşleri Bakanlığı’nın bütçesinin kısıtlanması yönünde 1973’te meclise verdikleri kanun teklifi hem parlamentoda hem parlamento dışındaki İslâmî çevrelerde şiddetli tepkilere yol açınca geri çekildi. 2003 yılında çıkarılan yeni eğitim kanununda her öğrencinin kendi dininden olan bir öğretmenden din dersi alması hakkı teyit edildi.

Günümüzde altı yıllık ilköğretimle ortaöğretimin üç yıllık birinci kademesi zorunlu eğitim kapsamındadır. Anaokulundan üniversiteye kadar ülkedeki eğitim kurumlarının çoğu Eğitim ve Kültür Bakanlığı’na, bir kısmı Din İşleri Bakanlığı’na bağlıdır. Ayrıca Savunma, İçişleri, Ekonomi ve Sanayi bakanlıklarının daha çok yüksek okul seviyesinde okulları bulunmaktadır. 1984-1985 akademik yılında Eğitim ve Kültür Bakanlığı bünyesinde 29.270.000 öğrenci ilkokul, 5.342.000 öğrenci ortaokul, 2.733.000 öğrenci lise, 1.023.000 öğrenci üniversitede öğrenim görmekteydi. Aynı akademik yılda Din İşleri Bakanlığı’nın sorumluluk alanına giren 25.971 medreseye bağlı 20.834 ilkokulda 3.409.188, 3744 ortaokulda 469.022, 1393 lisede 131.486 öğrenci okumakta olup toplam 4.009.696 öğrenci medreselere devam ediyordu. 2001-2002 yılı istatistiklerine göre medrese adıyla anılan ilk ve ortaöğretim kurumlarının toplam sayısı 37.362’dir, bu da genel okul sayısına göre % 17,6’lık bir orana tekabül etmektedir. 1980’li yılların sonlarından itibaren ülkede çeşitli vakıf ve dernekler tarafından özel İslâmî okullar açıldı. Hem dinî hem sosyal ve fen içerikli derslerin okutulduğu, daha çok İngilizce eğitim verilen bu okulların medrese ve pesantrenlerden temel farkı bütün derslerin İslâmî bir bakış açısına göre öğretilmeye çalışılmasıdır. Günümüzde ülkede üniversite, enstitü, akademi ve yüksek okul adı altında doksan sekiz resmî ve 2000 civarında özel yüksek öğretim kurumu vardır. 1990’lı yıllardan itibaren bu özel kurumların sayısında hızlı bir artış oldu. Çoğunluğu cemiyetler tarafından açılan kurumların sayısı fazla görünmesine rağmen öğrenci sayısı ve okul kapasitesi bakımından resmî kurumlarla hemen hemen aynı düzeydedir. 2005 yılından başlayarak açık üniversite şeklinde yüksek öğretim hizmeti verilmektedir. Cakarta’daki Endonezya Üniversitesi, Bandung’daki Yüksek Teknoloji Enstitüsü ile Yogyakarta’daki Gajah Mada Üniversitesi ülkenin en gözde resmî yüksek öğretim kurumlarıdır.

BİBLİYOGRAFYA

Mahmud Junus, Sedjarah Pendidikan Islam di Indonesia, Djakarta 1960.

R. van Niel, The Emergence of the Modern Indonesian Elite, The Hague 1960, s. 26-30, 51-55, 68-72, 176-179, 219-222.

P. W. van der Veur, Education and Social Change in Colonial Indonesia, Ohio 1969.

Taufik Abdullah, Schools and Politics: The Kaum Muda Movement in West Sumatra, 1927-1933, Ithaca 1971.

D. Noer, The Modernist Muslim Movement in Indonesia, 1900-1942, Singapore 1973, s. 12-15, 44, 46, 52-59, 64-65, 70-71, 175-183, 306-309.

a.mlf., Administration of Islam in Indonesia, Ithaca 1978, s. 24-34.

K. A. Steenbrink, Pesantren, Madrasah, Sekolah: Recente Ontwikkelingen in Indonesische Islamonderricht, Meppel 1974.

S. Dhofier, “Islamic Education and Traditional Ideology on Java”, Indonesia: Australian Perspectives (ed. J. J. Fox v.dğr.), Canberra 1980, s. 263-271.

a.mlf., Tradisi Pesantren: Studi Tentang Pandangan Hidup Kyai, Jakarta 1982.

B. J. Boland, The Struggle of Islam in Modern Indonesia, The Hague 1982, s. 112-122.

S. Nasution, Sejarah Pendidikan Indonesia, Bandung 1983.

M. A. Rais, “The Case of Endonesia (1)”, Muslim Society, Higher Education and Development in Southeast Asia (ed. Sharom Ahmat – Sharon Siddique), Singapore 1987, s. 9-27.

Y. A. Muhaimin, “The Case of Endonesia (2)”, a.e., s. 28-43.

The Impact of Pesantren in Education and Community Development in Indonesia (ed. M. Oepen – W. Karcher), Jakarta 1988.

L. W. C. van den Berg, “Het Mohammedaansche godsdienstonderwijs op Java en Madoera en de daarbij gebruikte Arabische boeken”, Tijdschrift voor Indische Taal-, Land- en Volkenkunde, XXXI, Batavia 1886, s. 519-555.

L. Castles, “Notes on the Islamic School at Gontor”, Indonesia, I, Ithaca 1966, s. 30-45.

R. T. McVey, “Taman Siswa and the Indonesian National Awakening”, a.e., IV (1967), s. 128-149.

G. W. Jones, “Religion and Education in Indonesia”, a.e., XXII (1976), s. 19-56.

J. Uddin, “Profile of Muslim Education in Indonesia”, Muslim Education Quarterly, V/1, Cambridge 1987, s. 36-52.

Abdullah Saeed, “Towards Religious Tolerance Through Reform in Islamic Education: The Case of the State Institute of Islamic Studies of Indonesia”, Indonesia and the Malay World, XXVII/79, London 1999, s. 177-191.

R. A. Lukens-Bull, “Two Sides of the Same Coin: Modernity and Tradition in Islamic Education in Indonesia”, Anthropology and Educational Quarterly, XXXII/3, Oxford 2001, s. 350-372.

İsmail Hakkı Göksoy, “Endonezya’da Din Eğitimi Kurumları ve Tarihi Gelişimleri”, Dinî Araştırmalar, V/15, Ankara 2003, s. 37-63.

Muhammad Sirozi, “Secular-Religious Debates on the Indonesian National Education System: Colonial Legacy and a Search for National Identity in Education”, Intercultural Education, XV/2, Philadelphia 2004, s. 123-137.

Muhammad Zuhdi, “Modernization of Indonesian Islamic Schools’ Curricula, 1945-2003”, International Journal of Inclusive Education, X/4-5, London 2006, s. 415-427.

“Pesantren”, Encyclopaedie van Nederlandsch Indië, ’s-Gravenhage, 1917-39, III, 388-389.

R. A. Kern, “Pasantren”, EI, III, 1028-1030.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 542-545 numaralı sayfalarda yer almıştır.

Malezya. Malezya’da eğitim ve öğretim büyük oranda ülkenin eski tarihî tecrübesi ve geçirmiş olduğu sömürge idaresinin politikalarıyla şekillenmiştir. 1511’de bölgeye gelen Portekizliler’i 1641’de Hollandalılar takip etti, 1874 yılından itibaren ülkenin tamamı İngiliz yönetimine girdi. Dolayısıyla 1957’de bağımsızlığına kavuşan ülkenin bugünkü eğitim sistemi büyük ölçüde İngiliz eğitim sisteminin etkisi altında kaldı. Ayrıca Malezya sömürge döneminden çok etnikli bir toplum yapısı devraldığından eğitim ve dil her zaman siyasî tartışma konuları arasında yer aldı. 2000 yılı istatistiklerine göre ülkede 23 milyon olan nüfusun % 65,1’ini Bumiputera (Malaylar ve diğer yerli topluluklar), % 26’sını Çin asıllılar, % 7,7’sini Hint asıllılar oluşturmaktadır. Nüfusun % 60,4’ü müslüman, % 19,2’si Budist, % 9,1’i hıristiyan, % 6,3’ü Hindu’dur. % 2,6’sı Konfüçyüsçü yahut Taoist veya Çin inançlarına mensuptur. Malaylar’ın tamamı müslümandır. Çinliler’in çoğunluğu Budizm’i, geri kalanı Hıristiyanlık, Konfüçyanizm ve diğer Çin inançlarını benimsemiştir. Hintliler’in çoğunluğu Hinduizm’e, az bir kısmı Müslümanlığa tâbidir.

Malaylar’da ilk eğitim geleneksel olarak mescid ve camilerin yanındaki “surau” denilen mekânlarda verilir. Mescid veya zâviye tipindeki yerlerde mahallî din hocaları tarafından programsız bir şekilde yapılan bu eğitim, çocuklara Kur’an tilâveti ve temel dinî bilgilerin öğretimini esas alan en alt seviyedeki bir eğitim faaliyetidir. Daha düzenli ve ileri seviyedeki din eğitimi “pondok” adı verilen geleneksel dinî eğitim kurumlarında yapılır. Pondoklar yerleşim yerlerinde birkaç dönümlük arazi üzerinde kurulan, içerisinde mescid ve yurtların yanı sıra hocaların ve yardımcılarının kaldığı evlerin yer aldığı bir tür kampüs şeklindedir. Bazıları da cami ve mescidlerin veya pondok hocalarının evlerinin yanı başında kurulmuştur. Pondoklardaki eğitim geleneksel İslâm ilimleriyle sınırlıdır. Eğitim dili umumiyetle Arap alfabesiyle yazılan Malayca (Câvî) ve Arapça’dır. Pondoklarda Kitab Jâwî denilen Arapça dinî metinlerle bunların Malayca tercümesi okutulur. Öğrenciler gruplar halinde bir hocanın etrafında oturur, Kur’an tilâvetini ve Arapça gramer kurallarını öğrenir, sonraki yıllarda ya Arapça veya Malayca’ya tercüme edilen kitaplar okurlar. Tekrara ve ezberlemeye dayanan bir metodun takip edildiği pondoklarda eğitimini bitirenlerin bazıları daha ileri seviyede dinî eğitim almak üzere Suudi Arabistan ve Mısır gibi ülkelere gider. Pondoklar Malezya’da Malay kimliğinin ve birliğinin muhafazasında önemli rol oynar. Modern eğitim veren okulların sayısının fazla olduğu güneydeki Malay eyaletlerinde pondoklar daha az öneme sahipken özellikle Kelantan, Trengganu ve Kedah gibi Kuzey Malay eyaletlerinde daha yaygın ve köklüdür. Güneydeki Cohor Sultanlığı, pondokların çoğunu XX. yüzyıl başlarından itibaren Batı eğitim sistemi uygulayan modern okullara dönüştürmeye çalıştığı için bu eyalette geleneksel pondokların önemi giderek azaldı. Pondoklar, Malezya’da XIX. yüzyılın ikinci yarısından sonra modern eğitim kurumları oluşturuluncaya kadar ülkenin yegâne eğitim kurumları idi. Geleneksel pondok eğitimi günümüzde hâlâ devam etmekle birlikte bazıları programlarına yeni dersler ilâve ederek modernleşme sürecine girdi veya özel dinî okullara dönüştü.

XX. yüzyılın başlarından itibaren Malezya’da Ortadoğu’da ve özellikle Mısır’daki modernist dinî hareketlerin etkisiyle açılmaya başlanan medreseler bölgede modern dinî eğitim kurumları olarak tanınır. Pondokların aksine medreseler belirli bir müfredat programı ve sınıf geçme sistemi uygulayan, modern araç ve gereçlerle donatılmış okullardır. Buralarda klasik dinî derslerin yanı sıra Arapça, Malayca, İngilizce ve sosyal bilimlerle fen bilimleri de okutulur. Medreselerde gençlerin bilinçli bir müslüman olarak yetişmesi ve modern bir kişilik kazanması hedeflenir; öğrencilerde İslâmiyet’in modern gelişmelerle çatışmadığı düşüncesi yerleştirilmeye çalışılır. 1906 yılında Penang’da kurulan Marsiyye Medresesi ile 1908’de kurulan İkbal İslâm Medresesi’nde Mısır medreseleri, 1926’da kurulan İdrîsiyye Kuala Kangsar Medresesi’nde Mekke’deki medreseler örnek alındı. 1915’te Kelantan’da açılan Muhammediyye Medresesi İngilizce, Arapça ve Malayca eğitim veren modern bir okuldur. Batı eğitim ve öğretim tekniklerini benimseyen ve çağdaş dinî eğitim veren medreselerin sayısı özellikle 1920’li ve 1930’lu yıllarda giderek arttı, hatta bazı pondoklar medreselerde uygulanan eğitim usullerini benimsemeye başladı. Sömürge döneminde medreselerden mezun olanların bir kısmı İngilizce eğitim veren daha ileri seviyedeki sömürge okullarına giderken bağımsızlık sonrasında bazı medreseler özel ilk ve orta öğretim kurumlarına dönüştürüldü.

Malezya’da İngiliz sömürge yönetiminin yerleşmesiyle birlikte İngilizce eğitim veren Batı tipi modern eğitim tarzı başladı. Sömürge döneminde Batı eğitim sistemini uygulayan misyoner okullarının yanı sıra zamanla ilk, orta ve lise seviyesinde sömürge okulları açıldı. Ülkedeki en eski İngiliz okulu 1816 yılında Penang’da açılan Penang Free School’dur. Bunu Malaka’daki Malaka High School ve Klang Anglo-Chinese School takip etti. 1823’te Singapur’da Raffles Institute adıyla bir eğitim merkezi açıldı. Malaylı mahallî liderler ve eşrafın çocuklarına İngilizce eğitim vermek amacıyla Perak’ta 1878’de ve 1883’te iki İngiliz okulu faaliyete geçti. Perak Sultanı İdrîs’in teşvikiyle 1888’de kraliyet sarayının bulunduğu Kuala Kangsar’da bir İngiliz okulu açıldı, bu okul 1927’de Clifford School adını aldı. 1890’da Selangor’da kurulan Raca School dört yıl sonra kapandı. 1905’te Perak kraliyet ailesi ve diğer Malaylı eşrafın çocuklarını eğitmek için Kuala Kangsar’da Malay College kuruldu. Malay edebiyatı, kültürü ve geleneklerinin de okutulduğu bu okuldan mezun olanlar sömürge idaresinde görev alıyordu. Malaylı öğretmenleri eğitmek üzere daha sonra Perak’ta Sultan Idris Training College açıldı. Diğer Malay eyaletlerine göre İngiliz eğitim sistemine Perak ve Selangor’da daha fazla ilgi gösterilmekteydi. Sömürge bürokrasisi için giderek artan eğitimli yerli eleman ihtiyacını karşılamak amacıyla İngilizler, Malaylı eşrafın çocuklarına burs vererek eğitime katılmalarını teşvik etti. Selangor’da Victoria Institute, Perak’ta Taiping Central School (daha sonra King VII. Edward School), Negeri Sembilan’da Saint Paul’s School adıyla yeni okullar açıldı. İngiliz sömürge döneminde Malaylı müslüman halkın eğitimi daha çok aristokratik sınıflara mensup ailelerin çocuklarıyla sınırlı kaldı. İngiliz sömürge idaresi Malaylar arasında okuma yazmayı geliştirmeye fazla ilgi göstermezken Malaylı aileler de çocuklarının eğitimini geliştirmede pek istekli değildi. Erkekler toprakta çalıştırılıyor, kız çocuklarının eğitimi ise gereksiz görülüyordu. İngiliz sömürge okullarında genellikle yabancı öğretmenler ders verdiğinden Malay kültüründen uzak olan bu okullar mahallî halk tarafından fazla itibar görmüyordu. Malaylar’ın çoğu, Hıristiyanlığa veya Budizm’e ait değer ve inançların etkisi altında kalmaması için çocuklarını pondoklara göndermeyi tercih ediyordu.

İngiliz sömürge döneminde ülkeye gelip yerleşen Çin asıllıların eğitimi uzun süre Çinli toplulukların elinde devam etti. Çinli bir liderin veya ailenin denetiminde faaliyet gösteren Çin okullarında önceleri Çin’de olduğu gibi Konfüçyüs klasiklerine dayanan dinî eğitim verilmekteydi. Dolayısıyla bu okullar, XIX. yüzyılın sonlarına kadar Çin’deki siyasal, sosyal ve entelektüel gelişmelerin etkisi altında kaldı. İngilizler daha sonra Malezya’daki Çin okullarını sıkı denetim altına aldı ve müfredatlara müdahale etti. Çin’den gelecek öğretmenlere sınırlamalar koyarken mevcut Çinli öğretmenleri kurslara tâbi tuttu. Çince’nin Mandarin lehçesinde eğitim veren Çin okullarının hepsi ilköğretim seviyesindeydi. 1919’da sadece Singapur’daki bir okulda orta öğretim seviyesinde Çince eğitim yapılmaktaydı. Sömürge idaresinde görev almak isteyen Çinliler, İngiliz okullarına gitmeyi tercih ediyordu. Hint kökenlilerin kendi denetimlerinde dört çeşit okulu bulunmaktaydı. İlki, hükümet tarafından desteklenen ve sayıları az olan şehir merkezlerindeki Hint okulları olup 1949’da bunlardan yirmi altı okul vardı. Zengin mâlikâne sahipleri tarafından açılan okullar en yaygın olanlardı. Ayrıca dinî gruplar ve misyoner teşkilâtlarıyla yerel komitelerin açtığı okullar mevcuttu. Genellikle Tamilce, kısmen İngilizce eğitim veren bu okulların tamamı ilkokul seviyesinde olup müfredat programları Hindistan merkezli idi. Daha yüksek eğitim almak isteyen Hint asıllılar ülkedeki İngiliz kolejlerine gidiyordu. İngilizler, her etnik gruba kendi ana dilinde eğitim verme imkânı sağladığından sömürge döneminde ülkede zamanla çok farklı okullar oluştu. Yerel yönetimlerin, hayır kurumlarının, dinî ve etnik toplulukların malî katkıları okul bütçelerinin önemli bölümünü oluşturmaktaydı. Sömürge döneminde Malaylar ve Hintliler için eğitimdeki temel amaç okuma yazmayı öğrenmek, Çinliler için daha çok Çin ile kültürel bağlarını sağlamlaştırmak, İngilizler için Cambridge deniz aşırı sertifikasını kazanmaktı. Devlet idaresinde görev almak isteyenler İngilizce eğitim veren sömürge okullarına gitmeyi tercih ediyordu.

Sömürge bürokrasisinin genişlemesiyle birlikte 1920’li ve 1930’lu yıllarda İngiliz eğitim sisteminde ticaret, tarım, teknik ve idarecilikle ilgili kolejler açılmaya başlandı; 1926’da Federal Trade School, Serdang’da Agricultural College, 1931’de Technical College gibi okullar kuruldu. Belirli bir etnik gruba yönelik olarak açılan meslek okullarında eğitim tamamen etnik temelli ve kendi ana dillerinde iken İngilizce eğitim veren okullarda karma eğitim yapılmakta; Malaylı, Çinli, Hintli ve Avrupalı öğrenciler beraber eğitim görmekteydi. Öğrenciler bu şekilde sömürge yönetiminin olumsuz etkilerini görebiliyor, farklı kültür ve değer yargılarını birlikte yaşama tecrübesine sahip oluyordu. Ancak İngiliz eğitim sistemini takip eden Malaylı öğrencilerin oranı diğer etnik gruplara göre daha azdı. İngiliz yönetimi ve eğitim sisteminin ülkedeki diğer bir etkisi de alfabe değişikliğinde görüldü. XX. yüzyıl başlarından itibaren Rûmî adı verilen Latin alfabesinde yazılmış Malay klasiklerinin okul müfredatlarına girmesi ve Latin alfabesinde dergi, gazete ve kitap basımının yaygınlaşmasıyla birlikte Câvî denilen Arap alfabesinin kullanımı zamanla azaldı. Pondoklar ve kısmen medreseler gibi eğitim kurumlarında Arap alfabesinin kullanımı devam etmekle beraber İngiliz eğitiminin ve yayıncılığın gelişmesine paralel olarak ülkede Latin alfabesine geçiş hızlandı.

1957’de bağımsızlığın kazanılmasının ardından eğitim ve dil sürekli siyasal ve etnik tartışma konularından birini oluşturdu. Federal hükümet, eğitime büyük önem vermeye ve ders programlarını yeniden düzenleyerek eğitim sistemini millîleştirmeye çalıştı. Öğretmen yetiştirmek ve Malayca’nın millî dil olarak kullanımını yaygınlaştırmak amacıyla uygulamalar başlattı. Özellikle 1960’lardaki etnik çatışmalardan sonra millî kimliğin oluşturulması, millî birliğin korunması ve ülkenin kalkınması için ihtiyaç duyulan eğitimli insan gücünün geliştirilmesinde eğitim önemli bir araç olarak görüldü. Devletin eğitim ve dil politikaları hükümetler tarafından stratejik ve hassas konular şeklinde dikkate alınmaya başlandı. Etnik grupları Malezyalı kimliği altında millî bir topluma dönüştürmekte eğitimi önemli bir araç olarak değerlendiren hükümet 1967’de Malayca’yı ülkenin tek resmî dili kabul etti. 1970 yılındaki yeni millî eğitim politikası da Malayca’nın bütün devlet okullarında kullanımını zorunlu hale getirdi. Ancak bu uygulama, resmî eğitim müfredatının yanı sıra Çin ve Hint asıllıların kendi dillerini kullanabildikleri ve kültürel değerlerini aktarabildikleri özel okullar açmasına yol açtı.

Malaylar’ın eğitim seviyesini yükseltmek için hükümet önemli tedbirler aldı. Zorunlu eğitimin ülke çapında yaygınlaştırılmasıyla birlikte daha fazla Malaylı çocuk resmî devlet okullarına veya dinî eğitime ağırlık veren kurumlara gitmeye başladı. Bağımsızlık sonrasında en az on beş Malaylı müslüman öğrencinin bulunduğu bir okulda maaşı eyalet hükümetleri tarafından karşılanan bir müslüman din bilgisi öğretmeninin tayini gerekli kılındı. İlk öğrenimlerini Malayca ve kısmen Arapça eğitim veren kurumlarda tamamlayan öğrenciler için eyaletlerdeki yerel yöneticiler ve ulemâ meclisleri din eğitimi ağırlıklı orta öğretim kurumları açtı. Federal hükümet de bir taraftan laik eğitim veren okulların, diğer taraftan dinî eğitimin ve İslâmî araştırmaların yapıldığı eğitim kurumlarının sayısını arttırmaya çalıştı. Daha önce kendilerine engel çıkarılan Malay kökenli öğrencilerin mühendislik, tıp, ekonomi ve diğer bilim dallarının okutulduğu bölümlere girmelerini teşvik etti.

Başlangıçta seçmeli olarak okutulan din dersleri 1979 yılından itibaren bütün ilk ve orta dereceli devlet okullarında zorunlu hale getirildi. Din dersleri normal okul saatleri içinde ve Malay dilinde verilmektedir. Müslüman olmayan öğrenciler kendi inançlarındaki din derslerini veya moral dersini almakla yükümlüdür. Ayrıca 1997’den itibaren ülkedeki bütün devlet ve özel yüksek öğretim kurumlarında İslâm medeniyeti adıyla zorunlu bir dersin okutulması kararlaştırıldı, ancak bu karar Çinliler’in ve gayri müslim kesimlerin şiddetli tepkisiyle karşılaştı. İlk, orta ve lise seviyesindeki din dersleri genellikle İslâm dini ve esaslarının öğretimiyle sınırlı kalırken yüksek öğretim kurumlarında İslâm medeniyeti dersi daha akademik seviyede okutulmaktadır. Günümüzde Malezya ilk, orta ve yüksek öğretim olmak üzere üç aşamalı bir eğitim sistemine geçti. Bazı ilköğretim okullarında eğitim dili Malayca iken bir kısmında Çince veya Tamilce’dir. Resmî orta öğretim okullarında eğitim dili yalnız Malayca’dır. Özel orta öğretim kurumlarının bir kısmı Çince eğitim veren Çin okullarıdır. Hem ilköğretim hem de orta öğretimde yabancı dil olarak İngilizce zorunlu dersler arasında yer alır. Ülkedeki ilk ve orta dereceli özel okulların çoğunluğunu Çin okulları oluşturur. Bunlar, Eğitim Bakanlığı’nın denetim ve gözetimi altında kendi idarî kurallarını ve eğitim müfredatlarını uygularlar.

Malezya’da müslüman toplumun açtığı, Sekolah Agama Rakyat adıyla bilinen özel dinî okulların programı eyaletten eyalete farklılık göstermekle birlikte genel kültür derslerinin yanı sıra Kur’an, tefsir, hadis, siyer, Arapça, ahlâk, hat, ferâiz, usûlü’d-dîn vb. dersler okutulmaktadır. Ayrıca eyaletlerdeki dinî konseyler tarafından yönetilen dinî okullar vardır. Eğitim Bakanlığı’nın yönettiği dinî okullar ise Sekolah Agama Negeri ve Sekolah Menengah Agama adlarıyla anılır. Bunlar İslâm din eğitimi ağırlıklı olmak üzere millî okul sistemini takip ettiğinden mezunlarının üniversiteye girebilmesi daha kolaydır ve bu sebeple sayıları giderek artmaktadır. Bu okullarda temel dinî derslerin yanı sıra Malayca, İngilizce ve kültür dersleri okutulmaktadır. Özel dinî okulların sayısı, resmî nitelikli dinî okullarla eyaletlerdeki dinî konseylerin yönetimi altındaki dinî okulların sayısına göre daha azdır. Din eğitimi ağırlıklı bütün okullarda okuyan öğrencilerin ilköğretim ve orta öğretimi bitirme sınavlarına girme hakları vardır. Bu okulları bitirenlerin önemli bir kısmı Malezya üniversitelerindeki dinî ilimlerle ilgili bölümlere girerken bazıları Ortadoğu Arap ülkelerine gitmektedir. Ülkede ayrıca din görevlisi (imam) yetiştirmek için Ma‘hedü tahfîz adı verilen orta ve yüksek öğrenim seviyesinde otuz bir eğitim kurumu bulunmaktadır. 2000’li yılların başından itibaren hükümet farklı etnik gruplar arasındaki etkileşimi ve sosyal dayanışmayı geliştirmek amacıyla “vizyon okullar” (Sekolah Wawasan / Vision School) adıyla yeni karma okullar açmaya başlamış olup halen bunların sayısı beştir. Ülkede yüksek öğretim alanında 1960’lı yıllara kadar sadece Malaya Üniversitesi adıyla bir tek üniversite bulunmaktaydı. 1949’da kurulan bu üniversitenin bazı birimleri Singapur’da idi. Malay kökenlilere yüksek öğrenimde daha fazla fırsat sağlamak amacıyla hükümet 1969 yılında Malezya Fen Üniversitesi’ni, 1970’te Malezya Teknoloji Üniversitesi’ni kurdu. Daha önce Singapur’da kurulan Malaya Üniversitesi de Singapur’un ülkeden ayrılmasıyla birlikte Kuala Lumpur’a taşındı.

Günümüzde devlet üniversitesi ve yüksek öğretim kurumlarının sayısı yirmi kadar olup Malaya Üniversitesi ile Malezya Fen Üniversitesi bunların en önde gelenleridir. Yirmi dört özel üniversite, bir açık öğretim üniversitesi, sayıları 600’ü aşan özel üniversite koleji veya diploma ve derece veren bağımsız kolejler vardır. Ayrıca meslek yüksek okulları diye bilinen politekniklerle kilise ve misyoner teşkilâtlarına ait yüksek okullar açılmıştır. Devlet üniversitelerinde eğitim dili Malayca, özel üniversiteler ve kolejlerde genellikle İngilizce’dir. Yüksek öğretim seviyesindeki bazı özel Çin kolejlerinde Çince eğitim verilmektedir. Devlet üniversitelerinin yanı sıra hükümet 1995 yılından itibaren kalifiye insan gücünün sayısını arttırmak amacıyla özel kolejlerin eğitim faaliyetlerine destek vermeye başladı. Ayrıca 1997’de özel yüksek öğretimin standartlarını, öğretim kadrosunun yeterliliklerini, eğitimin kalitesini yükseltmeyi ve özel yüksek öğretimi yönlendirmeyi amaçlayan Millî Akreditasyon Kurulu oluşturuldu.

Yüksek öğretim seviyesindeki dinî eğitim ve İslâmî araştırmalar üniversitelerin bünyesinde fakülte ve bölümlerde, ayrıca bağımsız olarak açılan resmî ve özel yüksek öğretim kurumlarında yapılmaktadır. 1959’da Malaya Üniversitesi’nde İslâmî Araştırmalar Bölümü, 1970’te Malezya Millî Üniversitesi’nde İslâm Araştırmaları Fakültesi açıldı. Daha sonra Malaya Üniversitesi’ne bağlı İlâhiyat, Usûlüddin ve İslâmî Eğitim fakülteleri kurulurken 1980’de Trengganu’da Sultan Zeynelâbidîn İslâm Üniversitesi açıldı. Bu üniversitede İslâmî ilimlere ait bölümler yanında İslâm ağırlıklı uluslararası ilişkiler, ekonomi ve yönetimle ilgili bölümler bulunmaktadır. Malezya Millî Üniversitesi içinde İslâm Araştırmaları Akademisi adıyla ayrı bir birim kurularak bünyesinde Şeriat ve Usûlüddin fakülteleri oluşturuldu. İlk defa Malaya Üniversitesi ile Malezya Millî Üniversitesi bünyesinde açılan dinî ilimler ve İslâmî araştırmalarla ilgili programlar daha sonra hukuk, usûlüddin, Arap dili, İslâm medeniyeti, Kur’an ve Sünnet, davet gibi isimler taşıyan bölüm veya fakültelerde uygulamaya kondu. Ayrıca 1983 yılında Kuala Lumpur’da bazı İslâm ülkelerinin desteğiyle Malezya Uluslararası İslâm Üniversitesi kuruldu. Türkiye dahil İslâm Konferansı Teşkilâtı’na üye bazı ülkelerin Malezya’daki büyükelçileri üniversitenin mütevelli heyeti üyeleri arasındadır. İslâmî değerleri ve prensipleri bütün disiplinlere entegre etmeyi ve bilginin İslâmîleştirilmesini hedefleyen bir öğretim programı sunmayı amaç edinen üniversite kısa sürede İslâm dünyasından çok sayıda öğrenci ve öğretim kadrosu çekmeyi başardı. Eğitim dili İngilizce ve Arapça olan bu üniversite gayri müslim öğrencilere de açık olup günümüzde İlâhiyat, Fen, Edebiyat, Mühendislik, Hukuk, Tıp, Eczacılık, Diş, Hemşirelik, Eğitim, Ekonomi, Mimarlık ve Güzel Sanatlar olmak üzere on dört fakültesi vardır.

Yakın dönemlerde Malezya’da eğitimle ilgili iki önemli tartışma cereyan etti. Bunlardan ilki, hükümet aleyhtarı propaganda yaptığı ve eğitim faaliyetinde başarısız olduğu gerekçesiyle Sekolah Agama Rahyat tipindeki özel dinî okullara 2002 yılından itibaren devlet bütçesinden malî desteğin kesilmesidir. Ancak bu uygulama İslâmcı muhalefet partisinin şiddetli tepkisine uğradı. Diğeri de küresel bir çağda Malezyalılar’ın yeni teknolojik gelişmeleri takip edebilmelerini kolaylaştırmak amacıyla matematik ve fen derslerinin bütün devlet okullarında İngilizce olarak okutulması zorunluluğunun getirilmesidir. Bu uygulama da hem Malaylı hem Çinli bazı kesimler tarafından eleştirildi. Buna rağmen 2008 yılından itibaren matematik ve fen derslerinin sınavlarının İngilizce yapılması kararlaştırıldı. Son yıllarda Malezya’da pazar ekonomisine duyarlı ve dışa açık bir eğitim politikası geliştirilmekte olup İngiltere, Avustralya ve Singapur’daki bazı üniversiteler ülkede şubeler açarak yüksek öğretim faaliyetine başladılar.

BİBLİYOGRAFYA

Francis H. K. Wong – G. Y. Hean, Perspectives: The Development of Education in Malaysia and Singapore, Singapore 1972.

R. Stevenson, Cultivators and Administrators: British Educational Policy Towards the Malays, 1875-1906, Kuala Lumpur 1975.

Phillip F. S. Loh, Seeds of Separatism: Educational Policy in Malaya, 1874-1940, Kuala Lumpur 1975.

Abdullah Alwi Haji Hassan, “The Development of Islamic Education in Kelantan”, Tamadun Islam di Malaysia (ed. Khoo Kay Kim), Kuala Lumpur 1980, s. 190-228.

B. W. Andaya – L. Y. Andaya, A History of Malaysia, Hong Kong 1987, s. 222-239.

Shafruddin Hashim, “The Case of Malaysia”, Muslim Society, Higher Education and Development in Southeast Asia (ed. Sharom Ahmat – Sharon Siddique), Singapore 1987, s. 43-77.

F. R. von der Mehden, “Malaysia: Islam and Multiethnic Politics”, Islam in Asia (ed. J. L. Esposito), New York 1987, s. 190-192.

R. Sidin, “The Inculcation of Islamic Values in the Malaysian Educational System: An Overview”, Muslim Education Quarterly, IV/3, Cambridge 1987, s. 88-92.

İsmail Hakkı Göksoy, “Malezya’da İslamiyet”, Süleyman Demirel Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, sy. 2, Isparta 1995, s. 247-250.

Ahmet Turan Arslan, “Malezya’da Din Eğitimi ve Arapça Öğretimi”, MÜİFD, sy. 13-15 (1995-97), s. 27-52.

Mohammad Redzuan Othman, “The Role of Makka-Educated Malays in the Development of Early Islamic Scholarship and Education in Malaysia”, Journal of Islamic Studies, IX/2, Oxford 1998, s. 146-157.

M. Sadiq Sohail – Mohammad Saeed, “Private Higher Education in Malaysia: Students’ Satisfaction Lewels and Strategic Implications”, Journal of Higher Education Policy and Management, XXV/2, London 2003, s. 173-181.

W. R. Roff, “Pondok, Madrasahs and the Production of Ulama in Malaysia”, Studia Islamika, XI/1, Jakarta 2004, s. 1-21.

A. Collins, “Chinese Educationalists in Malaysia: Defenders of Chinese Identity”, Asian Survey, XLVI/2, Berkeley 2006, s. 298-318.

Rozita Ibrahim, “Multiculturalism and Education in Malaysia”, Culture and Religion, VIII/2, London 2007, s. 155-167.

Maddenin bu bölümü TDV İslâm Ansiklopedisi’nin 2010 yılında İstanbul’da basılan 39. cildinde, 545-548 numaralı sayfalarda yer almıştır.